“三级课程”的实施意味着原来属于国家的课程开发权力部分地下放给学校和教师，从而使教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。教师们不仅要考虑“怎么教”，在某种程度上还要考虑“教什么”。这就需要教师从观念上和技术上都要完成相应的角色转换。 一、从“消费者”到“生产者” 从课程开发的主体来分，课程开发有两种模式：“中央—外围”模式（国家课程开发模式）和“实践—评估—开发”模式（校本课程开发模式）。前者主要着眼于国内全体学生的共同需要，由国家教育权力机构组织专家主导课程开发，最后将成品推广至学校使用，采用的是“自上而下”的推广模式。一般而言，这种课程开发模式认为课程就是事前设计完成的书面课程方案或文件，教师和学校则是课程的执行者、消费者。后一种课程开发模式则以社会变迁、地方、学校与学生的特殊需要为着眼点，主要由学校成员参与课程开发。认为学生是主动建构学习的个体，教师是课程的实施者，同时也是课程的研究者、开发者。教师有责任随时探查问题，根据学生的个别差异、学校社区的背景、家长的要求等进行课程设计与开发，因此课程是教育现场与师生互动的过程与结果，完美的课程不可能在事先就设计完毕。 在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。建国以来我们一直运用国家课程开发模式，所以，长期来教师被当作是一种课程实施的“工具”，是“课程”的使用者或者说是“消费者”。教师考虑的是如何将国家规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师应该考虑的事情，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。 “三级课程”管理政策的出台，将课程开发的一部分权力下放给学校，教师也相应地拥有了一部分课程开发的权力。从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校、教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权力参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。 二、从“教授者”到“研究者” 1.课程变革：我们可以学到什么 英国20世纪60年代的课程改革要求改变学校中向儿童讲授知识的方式：不是作为传递信息，而是作为结构——观念、规则和程序的结构——用以扶持创造性的和富有想象力的对于人类经验的思考。教师讲述知识的方式对课程内容的选择和组织有极大的影响。如果以有助于探究的结构来阐述知识，那么传统的教学大纲就很不适应了。这种阐述知识的方式要求一种更为精练的、以问题为中心的课程组织方式。因此，60年代的课程改革的最初动因可以归结为教师对传统的实践课程进行重新组织以提高教师在课堂上的职业地位的尝试，从而确立了教师在课程发展中的作用与地位。 课程是帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的关系的资源。而“课程开发”则意味着教师在课堂上与学生协同阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行思考。这样课堂不再仅仅是课程的实施场所，而且成为教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。就是说教师既是课程的实施者（教授者），又是课程的研制者、教学的反思者（即研究者）。 60年代教师发动的课程改革运动，使得一种关于教师在课程发展中作用的观点在英国产生，随后推广到全世界，这种观点就是“教师即研究者”。 2.教师成为研究者：一种现实的要求 校本课程开发要求教师作为一个研究者的身份进入到课堂教学实践（教师即研究者），并成为一个对自己实践不断“反思的实践者”。具体地说要求教师：(1)从经验中学习。就是要求教师运用自己所拥有的知识对自己的教育实践进行多层次、多角度、多学科的分析，以便对自己的实践有一个理论上的理解或解释，并发现其中的长处与不足，为以后的改进作好准备。(2)实践者即研究者。很长时间以来，教育实践者和教育研究者是分离的，前者的任务是“发展理论，追求科学理想”，后者的任务是“发展实践，追求职业的理想”，是研究者的研究对象。从而出现了教育实践需要理论的指导，但教育理论却指导不了教育实践的可悲现实。而校本课程开发是一种课程实务，需要理论与实践的统一才能真正地解决问题。所以要求理论工作者进入学校现场，在实践中发展理论，而且更为重要的是教师本人要成为研究者，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，使教师开放性地不断改革教育现实，并通过分析、批判和修正不断地加深对教育现实的理解和理论化。
