任何一个学科，当发展到一定阶段的时候，都存在体系的建设问题。专业学者通过知识体系的营造，把人们对某一对象的认识成果有机地组织起来，进而确立某种知识在整个人类知识总体中的地位。由于知识要借助教材进行传播，所以教材建设往往成为某种学科体系讨论的平台。我国教育学的体系的讨论基本上是从教材建设出发，并在教材建设过程中得到逐步深化的。众所周知，20世纪80和90年代，我国掀起了一股教育学教材编写的狂风，一时间，各种版本的《教育学》令人眼花缭乱，但仔细看来，却是大同小异，互通有无。我们注意到在这个过程中，教材编写者十分在意《教育学》的“体系问题”。编写者为了与众不同，在教材内容上动了一些脑筋，少数人对教育学教材的体系也做了一定的探索。但总的来说，那些关于教育学教材体系的思考实际上是关于教育学教材内容组成的思考，严格地讲，算不上是关于教育学的体系的研究。 对教育学体系的研究是教育学对自身的关注，是教育学的自觉，也是教育学走向成熟的必由之路。我国关于教育学体系的研究发端于教材建设并在教材建设过程中逐步深入，但是教育学体系的研究与教材建设并无本质的联系，教材只是教育学体系的重要载体。正是由于对这一点缺乏共识，许多人只在教材的范围内思考教育学体系，结果把教育学体系的研究简单化和庸俗化为教材内容组成的思考，极大地限制了教育学的自我认识和建设。以至于教育学虽然有丰厚的历史积累，却以贫困的面貌出现在人们面前。然而，当我们脱离教材建设来研究教育学的体系时，立刻会进入一种迷茫的状态。一方面，教育学家的教育学专著一般都能自成体系，另一方面，与教育学家个人无涉的科学体系中的教育学却未能形成严谨和完整的体系。为了摆脱迷茫，人们对于教育学体系进行了不懈地探索，但并不能形成公论。与此同时，淡化“体系意识”倾向也开始出现。有研究者甚至指出教育学正从“学科体系时代”走向“问题取向时代”。（注：张斌贤：从“学科体系时代”到“问题取向时代”，《教育科学》1997年第1期。） 教育学的确今非昔比了。从1632年捷克教育学家夸美纽斯写出了《大教学论》开始算起，经过360多年的演进发展，教育学科已经成为包含数十种分支学科、边缘分支学科的学科门类。国家技术监督局1992年颁发的国家标准《学科分类与代码》(GB/T13745-82)，在一级学科“教育学”（学科代码880）之下，共列出18个二级学科：教育史、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育统计学、教育管理学、比较教育学、教育技术学、军事教育学、学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学。在这种情况下，怎样理解教育学的体系呢？所谓单数的教育学还存在吗？建立教育学的体系还有意义吗？如果客观上存在教育学的体系，它可能、应该是什么呢？这些问题都需要我们认真对待和思考，是不能回避的。 一、教育学体系的意义 就语词而言，体系是若干有关事物互相联系互相制约而构成的整体。如：理论体系；语法体系；工业体系。可以认为，体系具有两个基本特征：一是整体性特征。二是结构性特征。具体说来，凡成体系者，必然是一个整体，必然不是毫无秩序的堆砌物，构成体系的要素是按照一定的方式或顺序结合的。因此，体系问题实质上是整体与部分的关系问题。客观世界中的整体与部分的关系可分为两种情况：第一种，整体只是部分的简单凑合。系统思想称这种整体性为非系统联系的整体性；第二种，整体由各部分有机结构而成。系统思想称这种整体性为系统联系的整体性。理论体系所反映的整体与部分的关系，当然是系统性联系的整体性。 教育学的体系就是教育学的内容结构。研究教育学的体系，就是要研究教育学的内容和内容的结构方式。一般认为，任何一门学科都有自己特有的基本范畴，并由它派出一系列基本概念，形成一个概念系统。所谓某一学科的体系，实际上就是该门学科的概念体系。借助于概念体系形成判断，由判断而进行推理是一切学科体系的基本逻辑结构。但需要指出的是这样的学科体系是学科理论体系。已有的教育学体系并不完全是理论体系。有研究者指出，教育学体系很松散，逻辑性差，前后矛盾和重复的地方很多，而且还停留在现象的描述或者工作经验总结的水平上。（注：刘振天：科学体系中的教育学：它的地位和追求，《教育研究与实验》1998年第3期。）潘懋元教授更尖锐地认为，我国的教育学还处在经验体系、工作体系或者说知识体系上，谈不上理论体系。（注：胡建华：《高等教育新论》，江苏教育出版社，1996年版。）每每看到如上的说法，总令人疑惑难解。教育学术领域不乏勤奋与智慧的人，教育学的历史也有300多年，体系问题为什么难有公论呢？问题不会在教育学者方面，那就只好审视教育学这一学科。一个学科的特殊性显然是由它的研究对象决定的。 教育学是关于教育的学问，在最概括的水平上，它以教育为其研究的对象。具体到研究领域，就有了分歧：有的以教育现象为教育学的研究对象，有的以教育问题为研究对象。这种分歧倒也正常，但由此却可以导致不同的教育学面貌。因为教育现象整体和教育问题整体毕竟不是一码事。教育现象是客观存在的、自在的，而教育问题则是与人的判断有关的。在教育学的研究对象问题上，还有一个更为重要的问题，即教育学研究的“教育”是什么？一般认为，教育有广义与狭义之分。广义的教育是泛指一切增进人的知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动。狭义的教育是指社会通过学校对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。（注：南京师范大学教育系，《教育学》，人民教育出版社，1984年版。）在对教育这样的把握下，教育学选择了狭义的教育即学校教育为研究对象。换言之，教育学与学校教育学实际上是同义的。我们不禁要问，家庭教育学是教育学吗？即使教育学就等于学校教育学，我们还是要问，学前教育学、高等教育学成立吗？如果家庭教育学、学前教育学、高等教育学等都成立，那么“教育学”将是一个什么样的概念？
