一、问题的提出 教育基本理论（以下作“教育理论”）陈述体系的基本命题，是教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系，二者关联引出的终极命题是，教育是人的发展和社会发展的中介。这两个命题，通常以价值律令的形式展开对教育职能的规范：教育应该促进人的发展，教育应该促进社会发展，教育应该把人的发展与社会发展统一起来。这是以二元设计为基础的现行教育理论的基本框架。 这个二元设计中的基本命题，预设了对教育与人和对教育与社会分别进行孤立考察的合理性，预设了解析包罗万象的社会的可能性。实际上这么做的时候，在教育与人的这一面，教育理论或者亲近心理学，或者偏好形而上学，或者兼有，从而建构了心理学的教育理论和形而上学的教育理论或二者兼有的陷阱。长于心理学的教育理论，再现发展心理学的理路但受教育者的形象不见得鲜明；善于形而上学者，把“人”写得又高又大又全但受教育者与“人”的区别不见得突出。二者都感不足的，也有所为：赋予这个命题以诗意和热情。在教育与社会这一面，似乎有许多根据确证命题的合理性。例如经济学的“产业”，政治学的“权力”，历史学的“发展”，社会学的“互动”，等等。但教育理论所能陈述的，多属作为其资源的知识材料，少见自己贡献的知识资源。 教育理论的终极命题面对这样的基本命题，怎样圆通自己呢？或者形而上学，或者罗曼蒂克。难见第三条道路。 形而上学的路不好走。形而上学之思的对象是存在或绝对。前者是普遍，后者是唯一（个体），这里没有特殊。形而上学不要中介，不讲过渡。而教育，不管怎么思，它既不是普遍，也不是唯一，恰恰是特殊。是存在者存在的特殊，是不存在者不存在的特殊。在社会构成中，教育是特殊的；把各种社会中特殊的教育放在一起来比较，教育还是特殊的。特殊出于差异，差异是教育之本真。 罗曼蒂克的路好走些。罗曼蒂克没有那么绝对的规定。19世纪以前的大教育家，几乎人人都是文艺上建树惊人的天才。卢梭属其中的极至者，他的教育思想不乏与其生活经历的冲突，但在罗曼蒂克这一点上，卢梭是人格高度完整的范例。20世纪以来的中外教育家，完全不再罗曼蒂克的人，也不容易找。（注：罗蔓蒂克的教育理论代表着一种认知层次和理解深度，对现代教育的建立以及现代性的形成，有性质不同的重要作用，在“宏伟叙事”和“解放叙事”瓦解的同时，也激起了“后现代教育的失意感”(post-moderm educational depression)。参见Marc Depaepe,Cultural Transmission and the History of Education,in ed.by Johan Sturm,et al.,Education and Cultural Transmission,The Supplementary Series(11)of Paedagogica Historica,p.19-20,Gent,Belgium,1993.）最“实用”的主义，恰恰是最“浪漫”的主义，这就是杜威的经验主义。“经验”一词，足以解决教育上（乃至哲学上）各种永恒话题的千古之争？差异是教育之本真暗示的一点是，文艺上的罗曼蒂克是一回事，在教育的哪些方面罗曼蒂克，是另回事。 从基本命题到价值律令，现行教育理论又构成了一个二重化的二元设计：首先是教育与人的、教育与社会发展的二元设计，使两条路线的斗争轨迹得以明确，从而具备了复演精神与物质、唯心与唯物、人种与教养、遗传与环境、本能与文化的千古之争的个别潜质。其次是从基本命题到价值律令推展的二元设计，使教育理论的定位空间得以确立，从而建立了再现认识与行动、知识与权力、理论与实践、理性与德性的永恒话题的部分基础。所以，再行教育理论是有贡献的。 贡献与局限共生。第一个二元设计的前提预设既然不合逻辑，则其平面结构容易被打破，而且实际上往往是设计者在陈述中无意间打破的。产生这种结局的原因固然有很多，除了本然的逻辑困境外，还见于教育理论在阐释那些千古之争时，缺乏对自己的处理方式与别的学科处理方式的划界意识。这个意识的缺乏，一方面导源于教育理论的学科（术）立场不够鲜明，另方面是因为在知识与价值的交互煽发中，后者的张扬容易对前者起到补充（掩盖）作用。第二个二元设计既然是前者的积极推广，那么这就几乎可以说，它的起点是不乏可究之处的。教育理论似乎对自己走在一条与永恒话题应有的话语方式相抵触的陈述路线上这一点，无意再认识。永恒话题的存在，是因为需要并要求它提供对等说话的领域。虽然说话未曾真正对等过，但也没有什么人绝对垄断过。而教育理论的陈述路线，是以完成了对这些话题的终极把握为出发点的。 所以，二重化的教育理论，既有检讨其基本命题的必要，也有追问其学科立场的必要。学科立场是能起到学科辨别作用、地位标识作用和知识筛选作用的律令。同时，要不要对通过张扬什么来补充什么这种活动方式作些探讨，要不要对终极把握永恒话题的高度自信作些反思，也是应有所考虑的。 关注文化的意义并注重探讨教育研究的文化视角，对教育理论现状有重要意义。不妨假定它是第三条道路。但“文化”是一个一般的词汇，不是用来评价教育、判断人的存在状态的专用概念。（注：Richard Aldrich,History in Education,ibid.p.48-49,op.cit.）这“文化”又是一个特殊的词汇，变化多端，含义复杂，（注：“文化”是现代社会少有的几个“关键词”中最重要的一个，它的含义的变化，它的历史渊源以及意义结构，包含着“一场广大而普遍的思想与感觉运动。”［英］雷蒙德·威廉斯（吴松江等译）：《文化与社会》，第15-20页，参见第417-419页，北京大学出版社，1991年。）民族性和历史性很强，感情色彩较重，中文、外文都有多种用法，每一研究者可能也会在不同语境中，使用其不同意义。所以，讨论起来，困难重重。本文所谈，多属陋见。敬请批评。
