中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2002)08-0001-06 在我国社会转型过程中，由于社会力量的分化和多元化，原有教育制度体系所规范和整合的教育活动领域也随之消解，结果是大量教育失范行为的出现和社会整合度的降低，这加剧了处于教育制度变迁中人们的困惑、迷茫。国家在这一过程中一直试图通过教育体制转换和建立教育法律秩序为教育实践活动提供新的游戏规则，以此来对教育实践活动领域加以重新规范、整合。然而，教育制度建设及其规范的效力远远没有收到预期的效果，普遍性的教育秩序仍付之阙如。显然，教育的制度推进并非只是人为地制定一些规章、规则和条例，教育制度的有效运作离不开社会互动和社会利益的平衡，离不开教育行为主体的认同和遵从。因此，本文以为，国家在将这些体现一定价值观的教育规则向教育实践领域进行教育制度推进时，由于社会力量的分化、新的利益集团主体的生成，遇到了一系列新的问题和阻力。 一、社会转型 “社会转型”(social transformation)是“社会结构转型”(the transformation of social construction)的简称。 “社会结构转型”即是文明形态间的更替，它是不同文明存在范型之间的更替，是社会发展中的历史性跃迁。马克思在其《1857-1858年经济学手稿》中精辟地指出：“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的生产关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三阶段。第二阶段为第三阶段创造条件。”[1]马克思在此不仅勾勒出了人的发展的基本轮廓，也揭示出社会发展的基本规律。它表明，自人类进入文明社会以来，从第一大社会形态向第二大社会形态的转变，是最为重要的社会转型，这一转型过程的实质，就是社会的现代化过程。著名法学家梅因将它表述为：“所有进步社会的运动，到此处为止，是一个‘从身份到契约’的运动。”[2]这种表述虽然并不能全面准确地揭示出社会的现代转型的全部内涵，却从法学角度对这一社会转型作了精辟的反映。这里有如下意指：第一，社会结构性转变只是发生于社会历史性转折时期，它是一种生活、存在、交往方式向另一种生活、存在、交往的跃迁。第二，结构本身有局部与全局整体之分，此处社会结构则是作为社会总体存在之结构。局部性的结构变化并不代表社会总体的结构性变化，尽管这种局部性的结构变化可以通过这样那样的方式对社会总体结构性转变起作用。第三，在发生了根本变化的社会结构中，原有的某些因素并没有消失，但是它们会在一种新的秩序中获得新的规定、拥有新的功能。 社会转型必然使制度问题凸显，社会转型与制度之间，存在着历史和逻辑的内在关联性。正是社会的现代转型即社会的现代化（它是人类历史上迄今为止最壮观的一次社会转型），促使人们认真思考和全面研究有关制度的各种问题。即使社会的局部转型，也会推动人们去反思和研究制度问题，“社会转型实质上就是制度整体性或局部性的转变。”[3]“社会历史形态间的历史性变化，即为社会变迁，制度变迁是社会变迁的核心内容。”[4] 二、显性教育制度化与隐性教育制度化 社会学家帕森斯十分注重“制度分析”，但他并不十分关注“制度的要素构成”这类具有静态倾向的问题，他侧重从动态的角度去分析，即试图勾勒制度形成和变化的轨迹，因而产生了“制度化”的思想。他认为，当具有不同价值取向的行动者互动时，他们逐渐形成了协定，并确立互动模式，这一互动模式变得“制度化”。所谓制度化，是指“一定地位的行动者之间相对稳定的互动模式”。[5]在帕森斯看来，这种制度化是社会系统概念化的关键。波普诺则更多地从组织的角度，扩展了对制度化的理解：“当一个组织成功地吸纳到了成员，并且得到了他们的信赖，能富有效率地实现其目标，能被更大的社会所接受，它就通常能在相对稳定的结构中，在一整套目标和价值观的指导下，形成有序的运作模式。简言之，它就制度化了。”[6] 教育制度化是教育实践活动和教育关系的规范化，它包括一套价值标准、权利—义务规范、教育行为规则，是社会关系的比较稳定的、持续的组合。教育制度化不仅包括教育制度规范对教育行为的制约，而且包括人们对教育制度规范的理解和认同。教育制度化不仅意味着形式上的规范，而且离不开文化价值和社会力量的支援。人们对教育制度的认同必须有起码的自觉性和自愿性，其条件是符合服从者的基本价值观，即在价值观上取得合法性。唯有这样，人们才会“价值合理地”认同教育制度，才会是一种出于对教育制度内在价值肯定基础之上的主动共鸣行为。换句话说，任何社会都需要从道德上证明其教育制度和分配原则是正当的、合乎道德的。正如丹尼尔·贝尔所说：“归根结底，任何社会都是一种道德秩序，它必须证明它的分配原则是合理的（社会学的术语：给以合法的地位）；它必须证明自由和强制的兼而并用对于推行和实施它的分配原则来说是必要的，是天经地义的。”[7]教育制度并非机械的纯粹规则，而是目的性与工具性的统一。从一定意义上说，教育现代化的过程就是现代化教育制度的产生过程，即现代教育制度从传统文化的母体中分离和独立的过程。但是，随着教育制度化的不断推进和高度成熟，随着教育制度不断科学化、实证化、技术化、完备化，教育发展就越发偏离文化传统的轨道，一切教育制度都变得纯粹以技术和效率的考虑为基准，缺乏历史和传统的稳固根基，也忽视甚至否定了人的因素。之所以会出现这种情况，就因为在教育制度下，个人是社会有机体的一分子，他是社会的工具、零件和对象；而在文化中，人是主体、载体、“基础”、目的，离开具体的人，就等于说教育失去了终极目标和灵魂。高度成熟的现代化，同时造成了人的异化，制造了心性秩序和社会秩序的紊乱。正是在这一层面上，我国教育转型孕育、催生、释放着另一种性质的力量，它们迅速渗入广泛的教育实践活动领域并构成了教育制度化的重要主体和动力，参与了教育秩序的建构，也为社会关系、教育关系的重组提供了新的机会或可能性。在教育转型中，我们可以发现两种趋势：一是显性的，即公开的教育制度化进程；一是隐性的，即隐蔽的教育制度化进程，但它实际上却有力地参与了教育秩序的重建。一个生活在中国社会的人，会普遍地感到有多重的教育制度、规范的存在，并且要不断地适应、融入到这种多重教育规范的制约之中，能否取得好的成绩、升入质量较高的学校往往就取决于能否利用这一特点来实现并巩固自己的利益。
