中图分类号：G40—052 1971年，由英国学者扬（M.F.D.Young）主编，伯恩斯坦（B.Bernstein）以及法国学者布迪厄（P.Bourdieu）等人参与编写的《知识与控制：教育社会学的新方向》（Knowledge and Control:New Directions for the Sociology of Education）出版，标志着英国以及西方教育社会学发展史上的一个新的方向，史称“新”教育社会学，即课程社会学研究。尽管80年代以后，“新”教育社会学有偃旗息鼓之势，教育社会学的发展出现了回归“正统”的现象，但是，“新”教育社会学的课程研究一直未停止，在许多方面出现了新的特征。 一、微观层面与宏观层面的研究得以双向深入开展 从20世纪80年代开始，直至90年代末，西方课程社会学在微观层面与宏观层面的研究得以双向深入开展，并且有整合趋向。 就微观层面而言，教室（课堂）层面上的关于课程的经验性研究得以深入开展。例如，英国教育社会学学会1981年年会的主题是“课程实践的社会学”，会上及会后不少学者提交的论文和后续的研究，都是在微观层次（课堂层面）上所做的经验性探讨，其实证细节的丰富、方法论的出新等都是令人瞩目的。后来的安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）、伯恩斯坦、惠蒂（G.Whitty）等学者的研究就是最好的佐证。① 正如哈格里夫斯指出的那样，课程社会学在课堂层面上的实证研究，即对诸如学科的设置、考试体系的研究，将使我们检视和发展对于课程实践的更加理论化的解释；对此，社会学学者已取得一定的成果，如在意识形态、霸权、文化资本等概念的创造使用与研究上。哈格里夫斯在运用马克思主义方法的同时，试图将意识形态和霸权的概念引入教师对情境的定义，将微观与宏观社会学融合在一起，即把社会与课堂上的互动联系起来，用他自己的话来说就是，“提供一种将结构问题与相互作用问题联系起来的框架”。② 他认为，教师“怎样”组织教学，“怎样”评价学生是一个饶有趣味的题目，为此，他提出了“复制策略”的概念。所谓复制策略是“根据一套在战术上被人接受并深信不疑的有关教育、儿童和学习的假设”制定出来的，“围绕着复制策略概念制定的模式的实质就是，所有行动者……要按照他们的经历进行有意义的、创造性的活动”，即教师的教学方式要受到限制，只有当教学方式能够成功地复制（教师曾经）体验过的约束因素时，它才能产生和延续。这就是说，教师具有创造性，但他们受到自己体验过的约束因素的制约。这种约束因素来自社会，尤其是来自教育制度的相互矛盾的目标和教育意识形态。这样，哈格里夫斯就以其实证研究确立了由社会的方式建构而成的社会与个别行动者或行动者群体的意识形态之间的辩证关系。 作为久负盛名的学者，伯恩斯坦在长达30年的教育社会学的研究生涯中，一直致力于课程社会学的探讨，其研究到了20世纪90年代依然执着地进行着，业已形成系统化、理论化、综合化的具有“伯氏特色”的课程社会学理论，这一理论不仅深刻地影响了欧美诸国同领域的学者，而且也影响了一些非英美国家（特别是第三世界国家）的学者，成为激励他们在此领域不断探索的一面“旗帜”。 80年代后期及90年代初，伯恩斯坦在微观领域作了新的探讨，取得了新的发展，提出了“教学法实践”（pedagogic practice）的概念。③ 他指出，教学法实践是文化的“中转站”（relay）， 有必要从“什么”和“怎样”这两个角度具体考察学校里教学的内容和过程。教学法实践的理论既揭示了一系列的规则——界定知识传递过程的内在逻辑的规则，又探讨了这些规则如何影响被传递的内容，以及更为重要的是，它们“如何有选择地作用于那些能成功地获取知识的人”。伯恩斯坦的研究重点在于分析“中转站”是如何发生作用的，因此，他具体和细微地考察了教育知识传递的过程及其中的构架规则，他甚至把这些规则看得很重，“当我提到教学法实践的内在逻辑时，我指的是一套规则，这些规则优先于传递的内容”。他试图通过对这些规则的研究， 探讨蕴涵于其中的社会阶级的前提（social-class assumption）以及它所反映的秩序和权力关系的基本原则。他认为，有三个基本的规则决定着教学法实践的内在逻辑：等级制规则（rules of hierachy）、顺序性和速度性规则（rules of sequencing and pacing）、 标准性规则（rules of criteria）。等级制规则规定了传递者（教师）和接受者（学生）之间的互动关系，以及决定了“社会秩序的原则、特征、行为模式的获得方式”；顺序性和速度性规则规定了知识传递的进展顺序和学生希望学习的速度；标准性规则则让学生领悟什么是教育过程中合法的和非法的事情。三种规则又有“显性”和“隐性”之分，在显性等级制规则下，权力关系是被清晰地规定的，对学生来讲一目了然；而在隐性等级制规则下，传递和接受之间的关系是一种“权力被传递的策略所隐藏或遮盖”的关系。显性的顺序性和速度性规则的典型例子是课程标准，它清晰地规定了师生“怎样”、“何时”开展教学活动的界限，而当这个规则是隐性时，只有教师知道怎样做；在显性标准性规则下，学生们知道他们被希望怎样做，而在隐性情况下，学生们则有较多的自由去创造他们个人的评价标准，这种情况下，标准性规则是多样的和散漫的，教师承担了“助长员”的角色，而不是传递者的角色。不同的规则与不同的“构架”相配，形成教学法实践的不同模式，主要有显性的、清晰的教学法实践和隐性的、暗含的教学法实践两大模式。
