中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2002)04-0023-05 在科学发展的历史与现实中，在科学及学科的范畴与门类中，教育科学不被视为一个名副其实的称谓，教育学没有一个名正言顺的位置。更多的时候，它被排除在科学的大雅之堂之外，即便是偶尔被提及，也不过是被视为一种附属性的存在，并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光。有着漫长过去与悠久历史的教育理论研究竟落得这样的结局，不能不说是一种悲哀。造成这种状况，除了有科学共同体对教育学误读、歧视的因素外，教育学探究中的盲从、他律现象则是根本原因。因而，追问教育学的现状，反思教育学的困境，拯救教育学的命运，已成为今日教育研究领域亟待解决的根本性问题。 一、次等学科的地位 教育学作为一门学科的地位与权利让人怀疑，这是一个不需争辩的事实与现象。它似乎既让人难以拥有外在的实用性力量，又让人感受不到内在的精神性寄托。于是，教育学便被视为一门次等学科或根本就不被视为一门学科。对此有人曾这样描述：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科。把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]这种次等学科的地位造成了教育学理论无足轻重、可有可无的灾难性状况，更为糟糕的是，教育学理论变成毫无自主性与独立性品质及逻辑的、不同学科理论的大杂烩，教育探究领域成了任何人都可以随意地甚至轻率地侃谈的、没有什么专业性与学术性标准的“自由论坛”。 就一门独立学科而言，理论无疑是其存在的根本性依据。理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么，这门学科自然是一门次等学科，有名无实。当然，在现代实用主义社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”、“无用”之类的抨击。正如伽达默尔所言：“在我们所处的时代，理论这一概念已变成面目全非的玩意儿，并丧失了它的尊严。”[2]这种状况尤以教育学为最。教育学理论不仅遭到来自其他学科学术领域普遍的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。在其他学科领域里的理论家看来，“教育只不过是一种职业化了的领域，不值得进行严肃的理论探讨”[3]，理论与教育无关，教育不需要深刻的理论。他们甚至认为，教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作[4]。于是，教育学理论的学术地位被剥夺了，教育研究被视为非学术领域。而在教育管理者乃至教师看来，教育学理论空洞无用。他们总是用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育学理论。因而，“理论在教育界一向举步维艰。教育领域，无论是在它的假定还是在它的应用中，历来高度重视实用的和行为主义的方面，而把理论当作赘疣。‘理论’一词遭致如此敌视，以至于教师习惯于把它和方法相混淆，声称在他们的课堂上理论毫无用处，从而一概抹杀了它的价值”[5]。对教育学理论的蔑视、排斥与抵触，不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力，造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为重要的是，造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。于是，某些教育学理论研究者便渐渐地接受了次等学科的地位，丧失了争取平等的学术地位及指导教育实践的信心、勇气、权力与能力。甚至有的教育理论研究者还自我贬损，怀疑、否定教育理论的意义与价值，“把研究理论看作是那些不愿接触实际的精英之辈的避难所”[6]。而缺乏理论指导的教育教学实践自然没有明确的自主性立场与内在性依据，尤其是现当代的学校教育，总是忍气吞声地承受着来自社会各个方面的责难与抨击，种种短视的、功利主义的动机与需求迫使教育不断地改来改去，使其无所适从，陷入严重的危机之中。正如有人所言：“教育实践的方式愈来愈受到来自四面八方的批评，接受改造和进行实验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音去做出回应。”[7] 理论的被怀疑、蔑视及排斥，已使教育学处在十分可悲的境地，而独立性及自主意识的缺乏则进一步加剧了教育学在学科群中的次等地位，使其被其他学科所占领，“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理“[8]。可以说，教育学的这种成为“别的学科领地”[9]的现象由来已久。它或胡乱地拼凑或直接套搬别的学科的理论，严重缺乏自我的逻辑定位及独立的观念与思想。各个学科理论都在教育学中占有一席之地，将教育学分割、支解。而许多教育学研究者似乎也不怎么关注、关心自己的“领地”及学科的独立地位问题，并自觉或不自觉地致力于教育学的分化及“引进”工作。他们不尊重教育学话语，甚至不相信教育学，只是将别的学科理论加上“教育”的名头或前缀，以别的学科逻辑为基准为教育学定位、寻找归宿与合法化依据。于是，人们很难识别与理解教育学的本体面目及追求。人们看到的更多的是别的学科“占领”的、作为其“附属品”与“殖民地”的被支解了的教育学。今天的教育学之所以“拥有”那么多的属性、规范及类别，主要源于这种外化、他律化的逻辑及标准。对此，有人认为，“教育理论是一门缺乏原驱动力的理论……教育研究基本上是一种基础外推型研究，即在基本原理与方法论上取自于其它学科”[10]。但笔者以为，与其说是原驱动力缺乏，不如说是因移植了其他学科的理论与逻辑而丢失了原驱动力。而且，“外推型”也只是从形式上概括出了以往教育学理论研究的特点，从根本上来说，以往的教育学理论研究完全是一种外化型研究，呈现出一种他律、获得性的品质与特征。别的学科逻辑与规范在教育学探究中名义上是理论基础，实质上却成了教育学理论本体或其立论的根本逻辑。 教育学的次等学科地位必然导致其研究人员鱼龙混杂及在实践中可有可无的状况。与其他学术领域相比，教育研究领域更多地由非专业人员所“占领”，“普通人（尤其是政客和商人）都可以成为自己的教育专家”[11]。更为可悲的是，为数不多的专业理论研究者常常被非专业者讥讽为“学究”，他们的研究被认为是空洞说教、咬文嚼字。这样，本应在教育实践中具有举足轻重地位的教育学研究却成了一种摆设与装饰。对此，邓晓春同志曾这样形容教育科研的“软”地位：由于教育科学研究属于软科学研究范畴，所以，全凭领导者的认识与重视程度来决定其地位和作用。在重视的领导眼里，你很重要；在不重视的领导眼里，你就没有多大必要，甚至被视为“负担”，因此，一有“转、撤、并、砍”任务时，这支科研队伍往往“优先”[12]。
