中图分类号：B023 文献标识码：A 文章编号：1000-2529(1999)06-0094-06 正如语言为思想设界一样，我们要为教育科学设界。 学科边界就是学科间的研究范畴的区别，就是一学科和他学科间的区分界线（限）。在边界内就是在学科内。这样，边界首先意味着一种自由，边界内的任何研究都是自由的、合规范的。同时，边界也意味着一种制约，边界的规范就是边界的束缚，边界内的自由也就意味着边界外的不自由。教育学的边界既是教育学研究的自由，也是教育学研究的限制。“在边界内”，就意味着自由在、当然也限定在一定范围内[1]。 教学论、德育论作为经典三分科教育学中的两个子学科，它们的边界问题，尽管相当长的时期里一直相安无事，表面上没有什么争议，因为它已被我们的经典大师凯洛夫们早就设置好了。然而到今天，随着教育学研究的深入，尤其随着教育实践的发展，这个问题开始浮出水面，横亘在我们的面前，它既涉及整个教育学的学科体系与研究范畴，也涉及教学论、德育论的理论地位、体系构建和研究领域，当然，更涉及教育实践的规范和健康推进。 一、教学论和德育论：包含还是并列？ 这好象是一个“怪”问题或“假”问题或不成问题的问题，因为教学论和德育论既像是并列关系，又不像是这种关系。长期以来，在经典教育学中，教学论和德育论、教育原理构成三分科的并列关系，而在教育目标和教育内容设计中，德育和智育、体育、美育及劳动技术教育是并列的。究竟是怎样的呢？ 确实，按传统的主流研究模式，凡有关教学过程（规律）、教学原则（要求）、教学内容（课程）、教学方法（手段）及教学组织形式的研究都属教学论范畴。至于有关学生品德形成与发展的理论、有关学生身体发展的理论，一般意义上是逐出教学论边界的，把它们分别划入德育论、体育论的研究范畴。 如果我们同意把教学论看作是研究教学的理论，而教学，则基本上被普遍定义为“由教师的教和学生的学共同构成的双边活动”（一般对此不会有疑义），那么可以得出：凡有关“教师的教和学生的学的双边活动”（教学）的研究都属于教学论的范畴。进而我们不难得出：学校德育活动也是一个师生双边活动。教师的教和学生的学——在思想品德课上、在政治课公民课上、在班会活动团队活动中——必然内含道德教育成分。换言之，从理论上讲，教学在定义上至少已包含了部分德育；从实际中看，教学实践至少包含了部分德育实践。这样，教学论至少包含了部分德育论。这种分析同样适用于体育、美育等。有关学校德育的、体育的部分教学实践成了或者说事实上应该是教学论的研究对象，学校德育的、体育的教学的有关理论反过来也将进一步丰富教学论体系。然而也正因为如此，一些原本不成问题的因素成了问题，一些原被认可的原理需要作新的阐释。比如经典教育学体系似乎不能再按教育原理、教学论、德育论等来并列来划分了，因为如上所分析，它们之间不完全并列。又比如，教学论所探索的教学规律、教学原则、教学内容与方法等，似乎也应该不仅从理论上也从实际中将德育、体育等教学的成分考虑进去。可是，我们一直没有将学生思想品德的教育与培养看成是教学论研究的重要范畴，表现在我们将德育论与教学论并列，所以从教育学教材，到教育系专业课程，都是按教学论和德育论来划分研究系统并使之制度化的。 我们确实非常迷惘，传统教学论对教学的界定已内在包含了至少是部分的德育实践或曰有关学生思想品德、政治意识的教学，但还是这同一个教学论，却不去研究这部分实践或教学。 本文主要就一个具体范例——“教学的教育性”这一经典教育学教学论的重要“规律”作一传统边界外的阐释，旨在说明教育学边界的局限。 二、教学的教育性——从教学到教育 （一）“教学的教育性”是经典教学论的一条重要规律，且己被人们普遍接受。显然，这里的“教育性”的教育是狭义的，主要指思想品德教育，它是教育学中的德育的同义词。 可是，我们已经非常清楚，“教学”的定义使得教学本身就有德育的成分，教学实践本身就包含有部分德育实践，教学必然具有教育性德育性。在这个意义上，说“教学”，只要是完整的“教学”，它就必然包含了部分德育的成分。也在这个意义上，说教学具有教育性几乎没有给人带来任何新信息。 多数人认为，教学过程主要是一个认识过程。进一步深究的话，它也仅仅是一个特殊的认识过程。而德育过程是教育者对受教育者施加一定影响，使受教育者发生教育者所预期的心理和行为倾向变化，从而培养他们良好的道德品质的过程。德育过程既包含认识过程也包含情感态度的形成与转变过程。显然，这种观点为传统德育的独特地位和独立体系留下空间，也实质上为经典教学论的基本边界的划定指示了方位。然而，矛盾的是，这种观点无法与经典“教学”定义吻合，因为经典教学必然的包含教育，也即包含情感的、态度的、个性心理品质的也即德育的成分，而不仅仅如多数人所谓的教学过程只是一个特殊的认识过程。于是，结论只能是：要么重新界定“教学”，使教学不再包含情感态度的非认识的因素，即不包含德育、不再具有教育性；要么重新审视教学过程，将教学过程的认识过程看作哲学意义上的认识过程，它包含了心理学上的认知、情感态度和思想过程及个性心理品质，像王策三教授十多年前（而不是目前）主张的那样。[2]而前一种可能不存在， 结论只能是后一种可能：教学过程是哲学意义上的认识过程。 （二）可见，如果要使“教学具有教育性”成为合逻辑的命题，需要一个前提，这就是教学过程是一个哲学意义上的认识过程，这种认识过程包含了心理学上的认知与情感、态度等因素。实际上就是说教育（德育）与教学要有某些共通的重叠的方面。既然德育过程既包含认知因素、也包含非认知的情感态度因素。那么为什么二者不能互代？它们之间的主要联系与区别是什么？我们认为，它们的主要联系是双双都包含认知因素和非认知的因素。区别则主要有：第一，教学虽然也包含非认知因素，但主要重点在认知因素（这一点已得到人们的实际认同），而德育的主要重点在非认知因素（对此人们尚未达成认同）；第二，认知因素的德育更似我们实际理解中的教学，或与这种教学有较大的共通性重叠面，教学应包含它们，教学论应包含它们。这类德育可以实际上也是通过教学来实现的（尽管我们并未承认它属于教学，哪怕明明是在课堂上“教学”）。第三，至于非认知因素的德育，则与我们实际理解中的教学的共通性重叠面较少，因而更显德育自身特征，这方面教学似无能为力，似乎已超出教学论的边界，这也许恰是德育论的范畴了，这就是德育和教学论不能互代的主要原因（但是，我们不难推论，本质上它恰恰也应在理论上的或定义中的教学论的边界范畴内，因为教学也有非认知的成分，包含了部分德育活动，只是为了突出重点，人们为二者圈定了边界）。
