中图分类号：G423.06 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2002)04-0031-05 在政治生活中，很少有比权力更复杂的事物，也很少有像权力那样经常被粗劣地简单化了的事物。同样，在课程政策制定中，课程权力是一个敏感而又复杂的东西。对实行以集权型课程政策为主要特征的国家来说，其地方教育行政当局、学校、教师、家长乃至学生对课程权力及其运用时有怨言，可又说不清什么样的课程权力是合适的。在我国，按照义务教育法的有关规定，国家、学校、社会和家庭都对适龄儿童接受义务教育负有责任和义务，当然从理论上讲也就应该能够在某种程度上拥有参与义务教育事务的权力，但是目前，我国对家庭、社会和校外组织以及其他单位等有关部门和人员参与学校课程事务方面还没有明确的法律授权。必须指出的是，一个人如果没有授予相当的权力，他是不可能去承担相应的责任的。要提高他们的责任感就要授予他们一定的权力。因此，课程政策的制定与实施，亟需强化、优化与课程问题密切相关的各类组织及人员的课程权力表达的能力，尤其是地方、学校或教师、家长以及学生在有关课程的一系列活动中的参与能力、社会行动能力和利益表达能力。它意味着应使地方、学校或教师、家长以及学生意识到自己的利益所在，并在利益冲突中有反映意见和要求的手段，即必须实现其由课程体系的顺从者向参与者的角色转换，并促进政府构建平衡组织、团体和个体利益的协调机制。已有的经验表明了这一论点，如菲利浦·泰勒等人所指出的：“参与课程编制活动的人员和机构包括个人、团体、全国性协会和国际组织等。没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的。但由于对课程及其功能的理解不同，因而在不同的国家，参与这种活动的人员和机构也不同。这种差异表现在进行课程编制的人员和机构从事这项活动的方式、所处的级别（比如国家一级的机构或地方一级的机构）、其影响的直接程度以及自主权的大小。”[1]下表就是根据课程编制活动在某个机构的职能（或个人的任务）中所占地位的轻重以及个人或机构起作用的范围的大小的两个维度来划分的一个说明： 十个国家和地区主要的课程编制机构和人员[1] 国家一级的 省、地区和学校一级的 把课程编制作为主 学校课程和考试委员会（英格兰）教师中心（联合王国） 要职能或任务的机 学校课程和考试委员会的课程 教学中心（以色列） 构和人员 设计小组（英格兰） 课程咨询委员会（丹麦） 课程协会（加拿大） 课程编制基金会（荷兰） 省协会（加拿大、 西德） 课程委员会（荷兰） 地区学校咨询中心（ 荷兰） 全国教学中心（以色列）课程编制中心（美国） 全国课程问题顾问委员会课程编制专职人员（ （苏格兰） 英格兰） 全国课程中心（苏格兰）学校课程负责人（美国） 课程协调人（联合王国） 学校咨询委员会（联合 王国） 把课程编制作为若 纳菲尔德基金会（英格兰） 校务委员会（美国荷兰） 干重要职能之一的 英国广播公司、独立广播 州教育厅（美国） 机构和人员局（联合王国） 议会（丹麦、瑞典） 教学联合会（比利时） 中央委员会（比利时）省教育行政局课程处 （加拿大） 在职培训部（以色列）学生（丹麦） 教育部（瑞典） 地方视导员* 教育委员会（瑞典） 学校教职员* 大学中心* 特定的教师团体* 国家视导员* 师范学校* 出版商* 个体教师* 专业组织* 工会* 各学科的学会* 考试委员会* 教育和科学部（英格兰） 中央教育咨询委员会（英格兰） 全国教育研究基金会（英格兰） *这时未写出国名，意指在所列出的国家中一般都有这种机构或人员。 或许有人会因此而认为，由于更多的权力主体进入课程开发的领域，更多的群体取得了参与课程决策的权力，要分配的权力和利益随之增加。在某种意义上，如果人们把参与课程决策的权力理解为实际利益本身，那么上述看法必然是正确的。但从另一个角度看，课程权力总是有限度的，因为说到底，越来越多的课程参与并不增加可能会矛盾冲突的资源，反而会增强人们进行课程改革和课程开发的责任感。正是在这一意义上，笔者以为强化、优化各类课程相关人员的课程权力的表达能力是课程政策制定的核心所在，而所谓的课程权力表达能力从根本上说就是参与（包括参与的意识、机会与层次等），这种参与是指各级组织及各类课程相关人员或多或少以影响政府课程政策的选择及他们采取的行动为直接目的而进行的合法活动。权力与利益表达最简单的形式，就是公民个人为了实现自己利益采用各种方式向政府直接提出请求。尽管这是一种与任何组织团体毫无关系的个人行为，然而，却是一种最基本的、最直接的权力与利益表达形式，它表明公民参与进入了政策的制定活动过程。 一、强化教师、学生及家长课程权力的表达能力 “课程问题是关于应该教什么和学什么的问题，由此，课程的实施离不开施教和受教的主体——教师和学生。是向学生提供课程，还是同学生一起安排课程，这是课程论上两种不同的观点，二者分歧的关键在于学生是否应该具有一定的课程权力？”[2]对我国中央集权型课程政策的研究表明，我国的教师和学生的在决定应当教什么和学什么方面的课程权力是被忽略的，教师和学生只有在如何实施课程中才显其主体“本色”，即是说，我国课程决定权的重心集中于处在顶端的中央机构或“代理者”（他们通常是课程专家）手中，而在真正发生教育、教学的基层学校，广大教师却没有课程的决定权，更不用说处于劣势地位的学生了。这样，真正有条件了解自己学校课程需求的教师只能对“根据每个学生的愿望和需要进行个别指导”等无能为力，或视而不见，其结果是他们对于课程的敏感性、创新精神渐趋泯灭，甚至连基本的课程意识也丧失殆尽；而拥有课程决定权的权威机构或人员，即使没有官僚主义，也根本不可能完全掌握众多基层学校的具体需求和资源条件，就是能够完全掌握这些情况，也只能忍痛割爱地排除差异性和多样性，去追求“放之四海而皆准”的统一性。然而，现实的情况是，在课程专家权威们看来是高质量的课程，对于广大的教师和学生来说很多时候却是不合需要的。有鉴于此，一项好的课程政策必须给予教师个人以判断教学方法与选择教学内容的充分权力，必须在教师与课程权威之间保持应有的联系，必须正视并采取措施提高教师的课程专业自主能力。与此同时，一项好的课程政策也必须给予学生群体或个人一定的课程权力表达能力。
