研究性学习是对传统学校教育的批判与补充。研究性学习的进一步发展不仅涉及到学校教育体系的变革，还涉及到宏观社会的认可与支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，还需要更多的实践操作与物质支持。因此，研究性学习在教育实践中的成功，不仅需要实践者对研究性学习的理论基础进行不断的审视与修正，还需要得到教育主体及其相关部门的系统支持，这样才能确保研究性学习能突破传统的教与学模式的束缚，在培养学生实践理性与创新能力上发挥作用。 一、研究性学习的政策支持 研究性学习作为一种新兴的教育教学模式，它以其极具批判性的教学观对传统的教育教学模式进行修正与补充。但在现实的教育过程中，传统的教育教学模式仍占据着统治地位，它对学校教学过程与教学目的仍发挥着主导作用，教师的教学观念和意识仍停留在“知识的授受”上，学生的学习观也止于知识的接受与操练的层次。因此在目前的教育教学背景下，研究性学习还不得不生存于自己所批判的教学环境之中，并由具有传统教学意识的教师来执行与实施，而且实施过程中传统的阻力很大，对传统教学模式的批判与修正也不十分理想。这具体表现为，一些人从培养学生实践能力的角度把研究性学习理解为对活动课的回归，将之作为对学科教学的“添加剂”与应试教育的“掩饰物”；从培养学生学术能力的角度则把研究性学习理解为学科学习的深化与延伸，作为高考科目的第二课堂。尽管这些“回归传统”的力量使得经过传统改造的研究性学习得以“确实”的实施，但研究性学习本身所具有的独特功能却被过滤而趋于消失，相反传统教学模式却借助研究性学习的阵地而得到了更大程度的巩固。相比传统的课堂讲授式教学，“研究性学习是一种实践性的教育教学活动”，[1]它着力于培养学生的实践认知能力与操作能力，但这是一个长期的渐进的过程，而且它对物质支持的需要比传统的教学大大增加。如果没有一个长远的办学思想与稳定的政策，研究性学习将以“活动学习”的表面形式得到实施，但在实施中将以“高成本低效率”的教学效果而中止。从当前实施研究性学习的现状来看，以下两方面最需要政策支持： 一是研究性学习作为一项长期的、必修的校本课程的政策定位。从我国改革开放以来的课程改革来看，选修课程、活动课程都发挥了各自应有的历史作用，但在课程实施过程中，两项课程都没有得到过稳定的发展，在课程改革的潮流中，总以一种“副副课”的身份而短暂地存在，而且不得不以调剂学生的学习压力与满足学生的课余兴趣为目的。研究性学习着重于调动学校的本位教育资源，在对学生的兴趣与知识结构进行充分建构与分析的基础上，关注学生实践理性的培养，需要建构在学生掌握足够的学科知识的基础之上，是对学科教学的综合与应用，是培养学生综合素质必不可少的途径。因此把研究性学习仅视作简单的迎合学生的兴趣或是对学生学科学习的调剂，抑或是对准确实施研究性学习所应面对困难的回避的观点都是有失偏颇的，这需要教育政策对研究性学习有一个明确的定位。 二是研究性学习大量的物质需求需要得到相关的政策支持。这涉及到对教师教与学生学两个方面的物质支持。对教师教学而言，在研究性学习中，教师所面对的在知识与问题上的“不确定性”远远大于课堂教学，而且研究性学习是培养学生的实践理性，这也与传统教学对教师逻辑理性的要求格格不入。所以，教育政策在教师进修等教学准备上，应给予教师更大的时间与物质空间，从而完成教师在教学上由逻辑理性向实践理性的转变。对学生学习而言，研究性学习不再停留在“纸上谈兵”阶段，需要他们在掌握学科知识的基础上，在具体的生活实际中体验知识与应用知识，这使得他们对学校的实验设备、图书馆、信息网络室的使用率大大增加，而这将对学校的财政等物质资源提出新的挑战。 二、研究性学习的教师保证 教师是保证研究性学习顺利开展的重要因素，但传统意义的教师将面临诸多复杂的挑战，其中最为突现的问题在于以下三个方面：一是教师的知识面狭窄，知识结构不够完善，难以应对研究性学习对教师跨学科的综合知识结构的要求。从我国现有教师教育体系来看，教师在师范院校中形成知识结构的分科（单一的系科）更甚于学生在中学阶段的分科（复合的分科），而研究性学习的目的是培养学生的综合能力与实践能力，但当前教师的知识结构还处于离散阶段，这必然导致教师对学生研究性学习指导上的困难，如果教师的知识结构与思维模式无法达到综合化与实践化，对学生的指导则会显得苍白无力。二是教师的教学模式还没有从逻辑理性转向实践理性，教学方式与教学思维还停留在单纯的知识授受上，对于如何培养学生在知识的综合与应用中的实践理性感到有点措手不及。由于教师职业的特殊性，使得绝大部分教师生活都是以学校开始、以学校结束，没有真正的参与“无学校的社会实践”。因此，研究性学习既要改变传统的知识授受模式，形成以实践促认知的新思维；又要求教师走出学校参与社会实践，获得参与社会的体验，并建构自己初步实践理性的知识结构。三是教师群体的合作意识不强，无法达成专业间的合作与互助。教师工作的个性化与个体化是一个不争的事实。一个教室、一个教师，教师控制教室，这种格子式教学形成了学校教学的基本印象。但这种教学方式割裂了教师之间的协作关系，使得老师养成了“单打独斗”的工作思维。而研究性学习需要的是综合知识与综合思维，需要的是彼此间的补充与协作，这不仅是对学生提出的要求，更是对教师的要求，而这一点正是当前教师的缺撼。 一般来说，任何对学生提出的新要求都可能反映到教师身上。只有教师认为自己向学生提出的素质要求也是自身要求的时候，只有老师自身掌握了“对学生所提出的要求”的时候，才有可能对学生的学习目的给予有效指导，才有能力对学生的学习过程进行充分引导。因此，当今天要求学生的知识进行结构性变革的时候，首先就得改变教师的知识结构、思维模式与教学方法，而这正是教师教育所面临的重大课题，也是对当前教师教育体系提出的重大挑战。开展研究性学习，必须有具备研究能力的研究型教师。因此，如何解决教师知识结构的单一性，如何培养教师的实践理性，如何培养教师之间的合作精神等等，这都是研究性学习对教师教育培养体系提出的问题，但这还可能只是教育改革对传统的教师教育体系进行质疑的冰山一角。
