在传统教学论中，往往课程本身只是文本，而“隐喻”无疑是20世纪文艺批评的重要范畴。随着研究的深入，“隐喻”已不再仅是对文论研究的重要贡献，而成为对一切“文本”进行本质性研究的重要参照。笔者认为“隐喻”理论将极大地推动目前课程哲学的研究，对扩展和深化课程论研究极有助益。 一、问题的提出：传统课程文本研究及其症结 在传统的教学论范式里，课程文本具有无上的先验性和权威性，课程在古希腊文里是“跑道”(curricula)，意思是人们学习必须遵循的“轨迹”，课程最重要的媒介——学科(discipline)的原始意义就有规训的性质。教学活动正是以课程文本的先行性和独立性为前提，并围绕着这一中心，由课程文本、教育者的解释活动和受教育者的阅读活动三个不可分割的环节组合而成的。 （一）课程文本：传统意义上的课程文本不仅企图真实地再现现实，而且还要表现人类心目中的真实——绝对的善、自由和幸福是人类永恒和崇高的终极目标，从而强化了课程文本的教化和劝善的价值。它不仅要作为一种知识授受的工具，更重要的是作为道德训育的手段。这种课程文本有三个本质性的特征： 1.课程文本的权威性：课程文本由于肩负着知识授受和道德训育的责任，实质上是一个辐射着人生价值和意义、提供生活手段和目的的中心。课程文本是不容质疑的，正如人们在证明事物的真实性时所采用的一个隐喻——“白纸黑字”的确定性和真实性一样。课程文本所描绘的真、善、美的真实性，其目的是建立一种秩序，这一秩序给意义立法，为人生指南，既给人们带来消除现实世界痛苦、黑暗、变动不居的慰藉，又允诺提供实现一个美好、公正、崇高和幸福的未来的手段。从而课程文本是整个教育教学活动的核心。 2.理性的至上性：理性之所以在传统教学论中是必须的和本质性的，是因为只有理性的出场才能保证完善、美好、正义、崇高等人生目标的教化价值在变动不居、既非美好又不完善的社会生活中的合法性。人们只有借助于理性，才能在现实社会中坚持理想主义的生活目的。课程文本只有借助于理性的依据性价值和普适性价值才能建构起独立自足的具有规律性、因果性、必然性的“逻各斯”世界。理性的尺度也就成为了课程文本选择和读解的基本策略，理性的训练成为教学过程的本质性事实。所以教学论虽在其历史发展过程中也曾突破过知识论哲学的樊篱，但往往前门赶出又后门迎回。 3.设计者意图的原始性：在传统教学论视野里，课程是经过精心组织和安排的，所以教学过程必须尽可能地领会设计者的意图。探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路。教学过程的主要设计者有三：国家和社会、作者和教师。国家和社会是最重要的设计者，从根本上决定课程文本的选择与修订、内容与形式、原则与策略。作者也是设计者，因为作为文本的生产者，他必须反映意识形态和时代精神的要求，担当一定的道德责任并在其文本中体现社会文化和意识形态的规则。而国家和社会对课程文本的设计往往通过课程文本的选择来实现。作者的设计意图从而体现了国家和社会的设计意图。教师同样是设计者，但不是重要的设计者，只是在对前二者设计意图的体会和揣摩的基础上安排具体的教学过程。所以国家和社会以及作者的设计意图是教学的基本原则。 （二）教育者的解释活动 教学是具有目的性的活动，是教育的核心组成。教学必须以坚持教育的原则为前提。在传统教学论视野里，教师作为国家社会的代言人，学有专攻，闻道在先，最能够体现教育的目的性。传统教学因此往往通过提高课程文本的质量、通过加强对教师的限定来提高教育教学质量，既建立课程文本的权威性以减少教师教育教学活动的随意性和任意性，同时又赋予了教师对课程文本的结构和意义的唯一解释权。这一点无疑具有合理性，但它在提高了教师在受教育者面前的地位的同时也将教师置于教学的依附性地位上来。 教师的特殊地位和身份决定了其在教学过程中必须坚持和再现国家和社会的利益要求，而且后者正是课程文本的选择和解释尺度的立法者。教师对课程文本的解读，必须以国家制定的教学大纲为“纲”，“恰如其分”地就文本本身解读文本。对设计者原始意图的推论，是建立在教学大纲的基础之上的，从而是建立在国民教育制度性质的基础之上的，教师只能按部就班；对课程文本的结构和意义的解读，则建立在文本意义的结构化和固定性、封闭性的基础之上，认为文本具有唯一的意义、对文本唯一的意义只具有唯一的读解可能。所以教师的教学活动不是创造的，而是再现的和模仿的。因此教师的教学活动并不具有充分的创造的空间和可能。教师的专业自主性还不可能得到充分的尊重。 教师对课程文本的解读必须忠实于原作，忠实于设计者原始的创作意图，而由于文本的教化功能是预先决定的，不证而明的，因此教师对课程文本的解释活动也是预成的，即在一个事实上的教学过程实施之前，教师的教学活动就已经预先地规定了。 （三）受教育者的阅读活动 受教育者的阅读在教学过程中完全是依附性的。由于学生被认为是没有经验的、欠发展的、欠缺知识的有欠缺性的教育对象，他必须依靠教师的指导才能获得存在的意义和价值，所以在教学过程中受教育者只是教育过程的粗胚和材料，是一个抽象的被加工塑造的对象而非一个活生生的感性生命个体。传统课程论的所有的品质都建立在对受教育者欠缺性的预设的基础上。正因为如此，文本意义自上而下的流动和教师自上而下的灌输才合理合法。虽然受教育者与教育者之间也存在着互动性，但受教育者仍是被动的。 在受教育者那里，文本意义的固定性和教育者解释活动的权威性是预先给定的，这就决定了受教育者的阅读活动只能采取一种相对封闭的方式。传统教学论也就往往局限于文本意义的确定性、教师活动的复制性和受教育者阅读活动的再现性所组成的单一的封闭的组织结构。在这个结构里，教师的解释活动服从于文本单一确定的意义，同时以社会意识形态和社会发展的精神状况的原则进一步确定文本的意义，而受教育者的阅读活动则必须服从于来自文本和教师解释方面的双重压力，缺少足够的创造空间。
