中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2002)02-0017-05 一、关于“思想淡出，学术凸显”的争论：原创性问题的源起 上个世纪末的中国，反思成为知识界的主潮。李泽厚先生对整个20世纪，尤其是90年代的知识界表述了这样的看法：思想淡出，学术凸显。大致意思是说中国的学术研究表面上热闹繁荣，但却鲜有真知灼见的思想出现。此语一出，旋即在知识界掀起了大波澜，但各方反应不一，赞同者众，反对者也不寡。反对者认为，这种说法不言自明地把“思想”与“学术”作为对立的概念来使用是不妥的，因为真正的学术研究中必含有原创性的因素，而真正的思想创造也绝不是毫无根据的臆想。[1]笔者认为，赞同者和反对者主要是站在不同的角度来表述的，从应然的角度看，真正的思想不可能是完全无学术的，真正的学术也不可能是完全无思想的，这是一种理想化的状态；从实然的角度看，20世纪的中国，“思想”和“学术”的关系其实就是水和油的关系，思想是思想，学术是学术，并没有做到水乳交融，这是一种现实的状态。可以肯定的是，照着别人说（主要是指西方）的文化“失语症”是20世纪的中国“病”，它表现为对中国当下文化现实问题解释的无力性和影响的局限性，如何不把这种依附性的病灶带入21世纪，需要我们有所思和有所行动。故而，原创的问题对于知识界而言，的确是一个十分困难但又迫切需要解决的问题。 教育界对此的反应如何呢？从“教育学的迷惘”到“教育学的终结”，从元教育学的兴起到创新教育的提出，其实多多少少都是对这个问题的观照与应答。 二、原创的界定及其对教育研究的重要意义 这里无法对原创下一个规范性的定义。但原创的标准至少有三条：创造性、指引性和实践性。创造性指的是发现了新的研究对象，或者说拓展了原有研究对象的范围，并为此提供了新的研究基础；提出了新的研究问题的思维方式和范式；形成了新的话语方式和表述方式；以此为基础，提出了新的概念、范畴、体系、命题和观点。指引性指的是新的研究对象、范式、思维方式和命题的表述方式等构成的命题框架和方法论，成为同类研究的起点，并为某一阶段、某一些问题的讨论定下了一个基调和方向。原创和创造的区别点即是在指引性这一点上。实践性指的是研究能够被运用到社会生活当中，并有效地影响和改变我们社会实践和社会存在。也就是说研究激发了我们的变革社会的意识和欲望，改变并形成了人们有效地思维方式和行为方式，促进了社会的进步和发展。 除了有效地促进整个社会的进步和发展外，原创性的研究对于中国教育的发展和研究还具有另外一层的双重意义：首先它可以为中国学界摆脱照着西方说的困境起到一份应有的贡献，至少是能在教育领域内创造自己的问题和概念，并以此影响世界的教育发展和研究潮流。其次促进教育学的学科建设。与其他学科不同的是，教育学还面临着学科性不强的困窘，这已成为理论界一个不争的事实，究其根本原因，是教育学没有形成自己独特的表述方式、思维方式和研究方法论，总是照着别的学科说所致。进行教育的原创研究或许是解决这个难题的较好方法。 三、原创性的不足：教育研究的现状分析 按照原创性的标准审视我国教育研究的现状，可以发现其原创性的特征极其贫乏。这主要表现在教育研究的表述方式、思维方式和方法论的贫乏，其中，表述方式的贫乏是原创性不足的外部表征，思维方式的贫乏是原创性不足的内部表征，方法论的贫乏是原创性不足的本体性表征。 1.表述方式的贫乏 表述方式是任何研究最终结果的文字载体，表述方式的丰富与否，是原创性的强弱与否的外在表现形式。在中国，教育研究表述方式的贫乏主要表现为两方面：一是表述方式缺乏学科特征。研究者大量套用哲学、社会学、人类学、文化学、经济学、科学学等其他学科的术语、概念，如生活世界、科学世界、解构、镜像、狂欢、期待视野、召唤结构、田野、系统等，而对教育实践中涌现出来的许多鲜活的、体现自身特征的概念视而不见。我们并不一味反对从其他学科拿来一些概念或术语，事实上，概念是我们思维的基本形式，是思维方式得以形成的前提，如果没有丰富的概念或术语，我们的思维方式将相当地寒酸，但是如果生搬硬套一些对教育学来说半生不熟的词语和半通不通的句子，而未加以学科化地阐释，让人云里雾里，摸不着头脑，这样的表述方式就令人担忧了。二是表述方式缺乏必要的学科规范，许多术语的使用和表达较为随意。如“素质教育在XX”、“XX的革命”、“学会XX”等，如果说这类表述作为一种口号或宣传需要在传媒中使用尚可理解的话，那么它们出现在严肃的学术研究中就有些不可理喻了。难怪有人要戏谑“素质教育是个框，什么都往里面装”。 2.思维方式的贫乏 思维方式贫乏的形式较多，在目前大体上表现为三种类型：第一是理性思维匮乏，喜戴大帽子。一项研究往往缺少充分的理论论证，凭着直觉和感性经验就匆匆上马了。结果只能是简单引用、注释马列语句或某某大家的理论，说些大而空的正确废话。第二是非此即彼的二元对立思维方式。教育理论中的许多对应的范畴，如个体与社会、育人功能与社会功能等，它们之间之所以对立，不是由于现实中存在这样的事实，而是研究者在思维方式上习惯二分法，总是认为非此即彼，既然树立一个理论，就必然要打倒另一个理论。[2]例如倡导素质教育，就完全否定传统教育便是一个明证。这种思维方式往往充满了情绪化的激烈反应和乌托邦色彩，从而使得论证缺少理性的力量。第三种类型和第二种恰恰相反，笔者称其为貌似的辩证思维。它的经典表述方式是“既要……，又要……”、使“XX与XX有机结合起来”，至于如何“既要，又要”或者“有机结合”呢，读者不知，恐怕研究者心里也不清楚。这种不偏不倚、貌似公允的辩证说法看起来似乎天衣无缝，让人无可反驳，但实际上是什么也没说，“说了也等于白说”。
