本文所评析的教育目的，是指1995年公布的《中华人民共和国教育法》第五条所规定的教育方针中第三句关于教育目的的表述，即“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。且不说把教育目的作为教育方针的基本内容是否已超出教育方针概念的应有之义，也不谈上述的教育目的主要作为学校教育目的是否足以涵盖整个国民教育体系的发展宗旨，更不论在当今世界教育目的多元化、个性化的发展趋势之下，是否应让各级各类教育根据自身实际制定具多样性和独创性的培养目标，这里只想就这个教育目的本身谈几点意见。 一、关于全面发展和全面发展教育的问题 这两个概念，早在若干年前就有人对它们加以甄别和分析，但直至前不久，还有人在混用，甚至在有关国家的文件里也没有给以明确的区分。人的全面发展历来为人类社会所向往和追求，是一个永恒而常新的主题。早在原始社会，人类就已产生了对“全面”的人的朦胧向往。古希腊思想家柏拉图从雅典教育中吸取了和谐教育的思想，在他的《理想国》中提出了体智德美和谐发展的主张。14世纪中叶至16世纪末期的文艺复兴运动和17、18世纪的启蒙运动，大张旗鼓地肯定人的价值、人的地位、人的尊严、人的能力，主张以人为本，倡导个性解放和全面发展。19世纪初，空想社会主义者不但提出了关于人的全面发展的主张和设想，而且还试行通过实验培养全面发展的新生一代。到了19世纪中叶，马克思、恩格斯在批判地继承前人成果的基础上创立了关于人的全面发展的学说。最初在探讨人的本质和社会发展规律时，他们从哲学角度提出人的全面发展的问题；后来在论述社会分工和私有制条件下人的片面发展同大工业生产对人的全面发展的客观要求之间的矛盾时，他们从政治经济学的角度进行分析；而在探讨历史发展的趋势，阐发扬弃异化的现实途径，论证无产阶级革命的理想、目标和具体道路时，他们则是从科学社会主义的角度来论述全面发展的思想的。这三个方面虽然角度不同，却有着不可分割的内在联系。前两者是人的全面发展思想的理论基础，后者则是人的全面发展学说的实质和核心。马克思在《资本论》等著作中把人的全面发展视为社会“目的本身”，并定义为共产主义的“基本原则”。可以说，人的全面发展问题是马克思主义学说的精髓。 马克思主义关于人的全面发展学说的基本内涵，理论界一直在研究，其解释有数十种之多，其中有两种观点处于支配地位。一种观点认为，“人的全面发展”是指“实现人的最后解放”，即人的“一切方面的充分发展”（注：赵卫：《对马克思主义关于“人的全面发展”涵义的重新理解》，《哲学研究》1990年第4期。）；另一种观点认为，“人的全面发展”就是指“人的智力和体力即劳动能力的充分发展”（注：赵卫：《对马克思主义关于“人的全面发展”涵义的重新理解》，《哲学研究》1990年第4期。）。综合这些研究，并根据马克思主义经典作家的有关论述，我们认为，应该从以下几个层面去理解和把握马克思主义关于人的全面发展学说的内涵：第一个层面是指人的心智的全面和谐发展，这是从人的心理素质角度概括的；第二个层面是指人身心的全面和谐发展，这是将人的生理和心理素质结合起来把握的；第三个层面是指个体和社会的协调统一和全面发展，这是在更广阔的社会背景中具体地、历史地去把握的，它是我们研究和把握人的全面发展的一个重要的方法论。 值得注意的是，马克思主义关于人的全面发展的内涵与我国教育目的中的全面发展的内涵是不完全相同的，不能把两者等同混淆。如前所述，马克思本人除了在政治经济学的范畴内详尽地论述了人的全面发展的问题外，还从哲学、历史、美学和科学共产主义的多维视角广泛论及这一问题。这表明了马克思使用这个概念内涵的多重性以及所指对象的丰富多样性。而我国教育目的所提到的全面发展，则主要从教育学角度讲的。两者是指导与被指导的关系，不能互换互代。前者可以作为后者的理论依据（当然不是全部或唯一的理论依据），后者必须以前者为指导，并与其基本原理吻合；前者内涵丰富、外延宽广，后者内涵较为单一，外延也较窄。如果以前者代后者，则逻辑上不周延；如果以后者代前者，则犯了以偏概全的错误。还要指出的是，马克思、恩格斯在一切场合提到的人的全面发展都是指个体的全面发展，即每个社会成员的全面发展，而且是“有个性的个人的全面发展”（注：《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社出版，1972年5月，第321页。）。其基本要点有二：一是指个体的充分和谐发展，二是指个体与社会的协调发展。概而言之，就是人在才能、品质、身体、情感诸方面发展的普遍性及个人丰富的内在差异性同社会整体发展的协调和统一。可以说，个性发展问题是马克思主义关于人的全面发展理论的核心内容，其精义在于重视人的发展，肯定人的价值，尊重人的个性，维护人的尊严。“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”（注：《马克思恩格斯选集》（第4卷），人民出版社出版，1972年5月，第321页。），人的全面发展始终是个体的全面发展。科学共产主义不仅不排斥个人的全面发展，而且以普遍的个人全面而自由的发展为社会理想。这与我国传统教育重集体轻个体、重社会轻个人、重整齐划一轻个性差异乃至把全面发展理解为平均发展的做法是不相容的。 从教育学角度看，人的素质的全面发展包含多种因素，这些因素在结构上具有统一性。无论是古希腊时期的“身心既美且善”，还是现代社会所提出的“个体和谐发展”、“全面发展”等要求，无一不是出自对个体素质结构发展的考虑，并且得出大体相同的生理、心理这两个基本方面的结论。生理方面的发展全要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质体力的增强，心理方面的发展主要指受教育者的德、智、美几个方面的发展。这是一个多层次、多因素的素质结构。而且，由于受教育者是社会现实的人，他们在社会生活中处于不同的境地，有不同的经历、经验和不同的智慧、品质、兴趣、爱好、价值观念、人生追求，对教育有不同的态度和选择，故而德智体美等基本素质在他们身上必然会有不同的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面。因此，全面发展不能不是个人的全面发展，全面发展的过程不能不是个人的个性形成过程。当然，我们所说的个性是全面发展的个性，所说的个性化是与社会同向的个性化，所说的自由发展是与社会同向的自由发展，我们并不赞成个性发展与社会发展需要背道而驰而为所欲为。在现实生活中，少数受教育者身上的确存在着与社会发展需要逆向或异轨的个性化要求，这是需要坚决防止和杜绝的。但我们不能因少数人的问题而忽视或排斥对广大受教育者独立个性的培养，这一点在当前尤为重要。
