眼下“科研兴校”或许已经成为一种时尚，由中小学教师承担或参与的各级教育科研规划项目数以万计，有的学校研究课题多达数十个，“人人有课题”在不少学校并非是一句空话。在科研积极性空前高涨的情况下，如何正确引导，使之健康发展的问题也就凸现出来了。 一 实际左右着中小学教育科研的主要有这样三股不同的力量：“研商式”的炒作、正统的“学科规训”与“行动研究”的倡导。 将科研作为一种经商，迎合部分教师职评、成名的需要，依靠出售获奖证书、版权、教辅用书、课题称号等赚钱，对此，我们并不陌生。笔者长期在基层工作，并没有什么“教授”、“导师”的头衔，可这几年，每年都会收到上百个来自大城市、港澳甚至国外的“论文获奖”、“大作入选”、“名人小传”之类的通知书，它们几乎无一例外地征收版面费、评审费等，有的手法高明，稍不留神，准会上当。我们并不排除学术研究能够带来一定的经济利益，但它从根本上不能受经济利益的驱使，而应服从探求真理的需要，保持相对独立的品格，有着更高的精神追求。研究本质上是独立的、自由的、主动的，是人类智慧和自由精神的集中表现。假如一种学术、一种研究只是赚钱的手段，完全成为被动的东西，失去了独立自由，那么它就丧失了灵魂和它的神圣使命，变成了一种假研究、假实验。“研商式”炒作下的学术成了一种蛊惑人心的包装。 严格而正统的“学科规训”无疑是科研打假的一剂良药。这里的学科是指学术的分类，指一定的科研领域或一门科学的分支。按照一般的说法，从夸美纽斯的《大教学论》问世算起，教育学已走过了三百余年的发展历程。但直到今天，它的许多概念、判断、命题等仍不符合科学规范，尚未建立起自己的话语方式和体系。在严谨的学术同侪眼中，它顶多是一种次等学科(subdiscipline)（注：华勒斯坦等著，刘健芝等编译：《学科·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店1999年版，第43页。）。于是，有必要建立一套严格的“学科规训制度”，包括反思学科性质、澄清学科视界、纯洁研究组织、严格评审程序、规范研究行为、推动语体变革等等。那些“处在教育工作第一线的中小学教师也研究教育，但他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说来不能称其为‘研究’”。（注：赵蒙成：《教育学的迷惘》，载《读书》2001年第5期。）为此，需要对他们进行教育科研基本规范的培训，使之掌握“调查法”、“实验法”、“观察法”、“文献法”等等教育科研的“基本方法”。教师像自己所教的学生那样，在各类“科研培训班”的名目下，听讲、记笔记、应付考试等；又像专业理论工作者那样，根据科研管理部门、专家编制的“课题指南”，申报自己的研究课题，接受专家的论证、审查与评价。我们并不反对对广大中小学教师进行基本的教育研究规范的训练，使之懂得研究程序与方法须经得起检验，决不能篡改事实和数据；报告成果必须实事求是，不可自我吹嘘；尊重别人的研究成果，不容许剽窃掠美；将时下的研究置于学术史的相应环节中进行，漠视学术史的“研究”谈不上真正的学术研究等等。但是，在这套严格的学科规训制度下，教师们常常感到无所适从。如他们对研究领域内的中外学术史不堪了解，难以从中发现富有创新意义的课题；难以从研究总体中随机抽样，而总是面对学校情境下特定的儿童，不能设立一定的对照班、控制组，为归因分析提供必要的条件。严格意义上的“科学”指的是应用实证—实验的方法研究客观世界，揭示隐藏在客观现象背后的规律。教师在具体的学校生活中，难以与儿童保持实证主义研究所必要的心理距离，做到“事实客观”、“价值中立”，而总是“与儿童一起实验”。正如有的同志们批评的那样，这是“用简单的方法来处理复杂的教育现象，”（注：杜祖贻：《振兴教育之路在何方？》，载《上海教育科研》1995年第4期。）更为难堪的是根据自上而下的课题指南所申报的项目一般显得大而无当，诸如“陶行知创造教育理论与新世纪创新人才培养”、“专家型的教师素质结构及塑造策略”、“社会主义市场经济条件下农村职校生社会适应性研究”、“区域职教发展战略与模式的研究”等等，显然这些并不是教师所处的教育教学情境需要解决的具体问题，不是教师自己的问题；同时一般教师也无力处理具有如此“重大意义”的战略问题。其结果必然造成研究归研究、工作归工作，研究与教学两张皮，“科研”与“兴校”相距甚远。 为了解决“科研”与“兴校”，理论与实践相脱节的弊端，20世纪80年代中期开始，国内就有学者向中小学教师推荐介绍国外的“行动研究法”（注：如王文科：《教育研究法》，台湾五南图书出版公司1987年版，第31～33页；王坚红：《为幼教科研引进行动研究法》，载《教育研究》1987年第1期。）。他们将行动研究与实验研究进行系统比较，说明它的简单易行的特点及其操作步骤；同时指出其忽视“计划性、系统性和潜在的控制性”，“缺乏推广价值”，从严格意义上讲，它还“只是一种非正式的研究”，甚至不属于“真正的科学研究范畴”。（注：王坚红：《学前儿童发展与教育科学研究方法》，人民教育出版社1991年版，第175页。）“行动”与“研究”原本是两个用以说明由不同的人从事不同性质活动的概念。“行动”主要指实际工作者的实践活动与实际工作，“研究”则主要指受过专门训练的专业研究者和其他学者专家所从事的专业探究活动，两者并不直接相干。“行动研究”是使两者结合起来，它的实质是“解放那些传统意义上被研究的‘他人’，让他们自己接受训练，自己对自己进行研究”。（注：陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第452页。）在自上而下的“研究——推广——应用”模式中，教师成了专家研究成果的享用者、中转站，处于被动接受的地位。在行动研究中，教师不再是研究的客体、被动接受者，而成了研究的主体，通过“行动”与“研究”双重活动，教师将研究的发现直接应用于教育教学实践，进而提高自己的专业水平。这种行动者在研究活动中的角色转换，是对实践者自身在研究过程中主体地位的凸现，是行动研究之魂。从这一意义上，行动研究是一种新的教育研究理念，一种方法论意义上的革新。将“行动研究”作为一种与“调查法”、“实验法”相并列的方法技术来对待是不妥的。如何在行动中进行研究，有关行动研究的倡导者或者语焉不详，所谓“计划——行动——考察——反思”四环节，与教师的日常教育教学工作几乎没有什么不同，如此策略并没有真正告诉教师应该怎么办；或者把诸多方法技术都罗列在内，如麦克纳(Mckrnan)在《课程行动研究、反省参与者的方法资料手册》一书，介绍了4个类别43种技术（注：转引自高文主编：《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社1998年版，第69页。），所有已知的定性的与定量的观察技术、记录技术和数据采集分析技术几乎都罗列在内，可能唯一例外的就是控制实验方法。这样的方法技术的大杂烩，缺少一以贯之的思路，同样会让人感到无所适从。
