一、课程是由什么决定的 课程是由什么决定的？这是课程论必须回答的基本理论问题之一。这个问题的实质在于，揭示和说明决定、制约课程生长发展的根本力量是什么。这一问题的不同表达和衍生出来的问题还有：课程的各种发展变化是在什么力量的作用下产生？课程所表现出来的千姿百态源于何处？课程论多种多样的流派又是如何产生的？围绕这些问题的有关讨论构成了课程论的重要组成部分。 （一）国内外有代表性的观点 1.全面、泛化的研究 在国内外课程论著作中，对于上述问题的研究和回答存在一种常见的方式，即比较全面地考虑各种与课程相关的因素，然后将对课程影响较为明显的事物逐一列举出来。例如，陈侠在《课程论》中认为，决定课程的因素有以下8个方面：（注：参见陈侠著：《课程论》，人民教育出版社1989年3月第1版，第161～182页。） (1)社会生产的需要 (2)科学技术的进步 (2)教育宗旨的规定 (4)培养目标的要求 (5)哲学思想的影响 (6)社会文化的传统 (7)儿童身心的发展 (8)学校类型和制度 台湾有学者认为，影响课程的因素有以下7个方面：（注：《云五社会科学大词典》第八册《教育学》，台湾1970年版，第132页。） (1)历史传统 (2)文化背景 (3)政治力量 (4)社会需求 (5)世界潮流 (6)教育制度 (7)有关人员 美国课程论专家施瓦布认为，在研究和决定课程时，需要协调和平衡各种要素，除了科目内容、学生、教师外，还要考虑到环境。所谓环境，是指影响学生学习及其结果的各种背景因素，包括课堂、学校、家庭、社区、阶级、种族、宗教等等。（注：参见施良方著：《课程理论》，教育科学出版社1996年8月第1版，第204～205页。） 以上三种意见，虽然在具体条目上有出入，但思想方法是极为相似的。 在所提到的因素中，既有社会，也有教育；既有经济基础，也有意识形态；既有宏观，也有微观。应当说是比较全面的。但是，正如有学者指出的，这种分析问题的方式，既看不出主次区别，也看不出明确的逻辑关系。所列因素显然都对课程的形成有影响，但是从中却未能反映出孰轻孰重，孰本孰末。既不足以说明在不同的培养目标下课程的共同之处，也难以解释在相同的科技水平上课程的具体差异。例如，在上述各个方面十分接近的欧洲各国，课程会显示出不同面貌；反过来说，在教育制度和历史传统完全不同的中国和美国，课程仍然具有相当的共性。（注：参见王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年第1版，第202页。） 全面、泛化的研究，毫无疑问是需要的，主要意义在于帮助人们在研究课程时保持开放和广阔的视野，从而能够全面地考虑到影响课程的各种因素，透彻、周密、充分地认识课程的发展。但是，仅仅停留在这样的研究上是不够的，如上所述，在解释具体的课程及其特征时往往会显得苍白无力，因此，有关的研究应当更加深入。 2.概括化的研究 与全面、泛化的研究形成对照的，则是概括化的研究。这一类研究不是无区别地提出各种有关因素，而是在一定的分析比较基础上，依据一定的标准概括出少数对于课程的作用特别突出的因素，即从各种影响课程的事物中选择出最重要的成分。 早在60年代，国内研究就已提出，决定中小学教学内容的有3个基本因素（注：转引自王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年第1版，第202页。）： (1)决定于政治经济发展的需要，具体说决定于每个国家的教育方针政策，中小学的任务和培养目标； (2)反映社会科学文化水平； (3)制约于儿童的年龄特征，要符合儿童身心发展的特点和已有的知识水平。 类似的观点在国内比较有代表性，在其他一些有关著作中也能够见到。 80年代在国内较有影响的一本教育学著作指出，“教学内容反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产发展和科学技术水平的制约；教学内容的确定还要考虑学生的年龄特点和知识水平，受学生身心发展的规律制约。”（注：华中师范学院等五院校教育系合编：《教育学》，人民教育出版社1980年7月第1版，第95页。） 国外持有此类观点的代表人物当属泰勒，在论述教育及课程目标时，他认为应当坚持三个来源：社会生活、儿童需要、学科。由于在泰勒的课程论中，目标直接决定着课程的内容和形式，所以，实际上这三个来源也就是课程的决定和制约因素。泰勒在这样三个来源对于课程的决定性影响方面做了大量的论证。自泰勒以后，西方许多课程学者采取了基本相同的意见。在80年代中后期以来，这种意见也对我国学者产生了广泛的影响，这可以从国内许多课程研究者的成果中反映出来。例如，“课程受到许多因素的制约。其中主要有社会因素、知识因素、学生因素以及课程工作者的因素。”（注：廖哲勋著：《课程学》，华中师范大学出版社1991年9月第1版，第32页。）课程目标和课程内容从来源上主要是社会生活需求、学科发展、学生的生活经验等等。（注：参见钟启泉、张华：《课程与教学论》，广东高等教育出版社1999年第1版，第三、四章。）
