［中图分类号］G 42 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-9162(2004)03-0096-04 课程本体论对课程理论发展、课程设计、课程决策、课程实施、课程评价、课程变革都有非常重要的作用。但它却在课程领域受到长期的拒斥或忽视。与课程的其他方面相比较，课程本体的意义更为隐含，不容易被阐明。但它是任何教育工作者无法回避、跨越，必须追问和反思的问题。 一、课程本体论的概念 什么是本体论(ontology)？从词源来看，英文的ontology，以及德文的ontologie，法文的ontologie，最早均来自拉丁文ontologia一词，拉丁文又源自希腊文。ontology这个词中的“on”在希腊文中写作“ov”，就希腊文的字面意思解释，“ov”既可以指“在者”（是者，存在物）的共性，又可以指“在者”的基础。前者接近于“本质”，而后者接近于“本源”，两者所指有一定差别，容易导致ontology指称关于“存在者”的研究，还是指称关于“存在”研究的误解。ontology的中文译名多样，除本文采用的“本体论”译名之外，还有译为“存在论”、“是论”、“万有论”、“凡有论”，以及港台学者倾向于译为“存有论”的译名。译名不同并不影响本体论问题本身的内涵：本体论主要研究的是“存在”问题，它不是关于“存在者”的一门学问，而是探究、思索“存在者”何以“存在”的理论。 根据上述本体论的释义，我们可以界定课程本体论的内涵。课程本体论主要研究课程的“存在”问题，它不是研究此时此地作为“存在者”的课程的学问，而是探究和思索作为“存在者”的课程何以“存在”的理论。它是人们对课程本体的探寻和课程本来面目的逻辑构造的理解，是人的思维对课程现象进行还原后在此基础上构建起来的逻辑构建物。 二、课程本体论的意义 课程的历史相当久远，课程研究却不足一个世纪的历史。由于受科学主义、怀疑主义等思潮的影响，课程领域中课程本体论问题长期遭到拒斥或忽视，导致课程领域无论是理论、实践还是有关课程制度的建立，不同程度存在科层化、盲目化、表层化、利益化、感性化的现象。 作为研究课程“存在”问题的理论，课程本体论从一开始就有鲜明的价值指向，就是为了使人类借助受教育更有智慧地生存。它对课程发展乃至人类的独特意义毋庸置疑，其重要性至少表现在： 第一，它是课程理论的根基。目前课程论已发展为众多的学科体系，按照流行的元理论分支来划分，人类在课程研究领域形成的元理论可以概括为四个方面的基本理论：课程的本体论、课程的认识论、课程的价值论和课程的方法论，它们构成了完整的课程理论体系。课程本体论就是课程这棵大树（比做大树的话）的根基，有关课程的认识论和价值论是这个大树的两个主干，而课程的其它分支是大树枝杈，没有课程本体论，就不会有课程的认识论和价值论，也不会有其它的课程分支。 第二，它为人们认识课程提供哲学信念。课程本体论重要的功能之一就是在课程领域能给人们提供各种不同的最高哲学信仰或哲学信念，这种信念促使人们在课程理论、课程实施和课程制度改革中，总是有明确的方向，它反映并能满足人在课程活动中对生存的终极目的的关切，反映的是人类生存智慧的最高体现和根本要求。如果没有课程本体论的支持，课程认识就会出现混乱，以致于出现类似古德莱德(Goodlad,J.)的分类，将课程理论分为三个范畴：“一是实质性的范畴，处理目的、学习经验的提供与组织等课程的共同要素，属于课程设计的范畴；二是政治——社会的范畴，涉及在特定社会脉络中有关课程的决定如何形成，属于课程决策的范畴；三是技术——专业的范畴，研究有关促进课程改进、实施或革新的、行政的、资源的或评价的措施，属于课程实施和评鉴的范畴”[1]。这种分类把包括课程本体论在内的课程元理论(metatheory)完全疏漏。当然，并不是课程领域的学者都如此，坦纳夫妇(D and L.N.Tanner)在分析“泰勒原理”时，强调在课程开发过程中，目标、内容、教学方法与组织、评价等诸要素是相互联系、相互依赖、相互作用的，它们之间这种关系的基础是某种教育哲学[2](P113)，这说明他们已经意识到包括课程本体论在内的元理论的重要性和意义所在。 第三，它可以成为分析、批判现实课程的一种武器，能够防止课程研究的“范式”独断统治。课程本体论的一个重要功能是批判现实，它通过探寻课程的本真世界并以此为尺度衡量和批判课程现实世界，使课程现实世界的发展更趋向于课程的本体世界，防止课程走向歧途和被异化。由于课程本体论的缺失，课程领域的一种范式取得支配地位后，就像“泰勒原理”那样，它演变成一种“元叙述(meta-narrative)”，以强大的控制力量限制人们对课程的探究活动，成为评价课程探究活动的标准，拒绝课程是有时间性和历史性的，并对其存在的历史境域和其它命题的合法性视而不见。真正意义上的课程本体论，需要超越现实课程，发现本体课程，去探寻课程的终极意义或终极实在，从而成为可能课程和理想课程的根据，为人们反思和批判现实课程提供支持。 第四，课程本体论为课程发展提供方向和动力，具有航标的作用和价值。课程本体论的缺失导致人们目光短视，看不到课程发展的整体和前进方向，陷入“现实”的泥潭不能自拔。课程本体论能够引导课程理论和实践工作者，在忙于应付眼前的课程理论中的问题，课程实践中的困境和各种各样的要求与需要时，不被这些困难和问题牵着走。它不反对解决所处历史情境中的具体问题，但它为课程发展确立的终极目标，诉诸人的智慧，使课程工作者关怀这种目标，并朝着追求这种更高境界的目标不断调适、反思自己的行为。
