一、理性主义的陷阱：传统教学理论的特征及问题 自夸美纽斯《大教学论》问世，教学理论的发展已经走过了较漫长的路程。如果我们不拘泥于一些细节，而用较为超越的眼光来对之加以审视，那么，不难发现，传统教学理论（注：这里所说的传统教学理论不同于一般意义上的所谓以教师为中心的传统教学理论，它是指以往受理性主义规约的教学理论。）主要呈现为两个方面，这两个方面基本上被我国教学理论承接了。其中一个方面就是重视概念演绎和逻辑推理。早在夸美纽斯所著的《大教学论》中，夸氏就明确反对用经验中获取的方法来改进教学，主张从“事物不变的性质”去论证教学。在他那里，这个不变的性质就是适应自然。由是，在论述教学问题时，他总是首先找出自然界的基本法则，接着找出学校教学与自然法则的相悖之所在，最后指出正确的教学制度、原则和方法。赫尔巴特致力于免使教育学“成为各学派的玩具”，“像偏僻的、被占领的区域一样受外人的治理”，于是也主张把“基本概念放在一切论述之前”（注：［德］赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989.192.），并且明确提出，从心理学出发论述教学过程、课程等问题，企图使教育学真正成为独立的科学化体系。然而，当时真正的心理学还没有建立起来，致使他的教育学（主要是教学论）仍未跳出理性推理的巢臼。到了凯洛夫那里，他明确以马克思主义哲学作为观察教学现象、研究教学规律的认识论和方法论，通过理性推演构建了包括教学目的、任务、过程、原则、内容及组织形式等范畴的教学论体系。我国乃至东欧的教学论是以凯洛夫的教育学为蓝本的，因此，也大致是理性推演的思维框架，即先找到教学的本质，然后通过本质依次推演出教学的过程、原则、方法等等。 传统教学理论的另一个方面，就是重观察、重实验等，并以此获得对教学的规律性认识。德国的拉伊、梅伊曼和美国桑代克及其追随者所提出的教学理论大致都属此列。他们以实验心理学、教育心理学为基础，通过观察、实验等方法，试图找出教学中各种因素之间的线性关系。在他们那里，“把课堂视为‘黑匣子’，以定量的方法探讨教学过程的诸要素之功能的因果关系”，或是“视课堂为‘玻璃盒’，正如透过玻璃窗观察作业场一般，记录师生的活动、寻求教学过程的技术合理性的理解”（注：（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.218.），最终寻求教学的科学化。这一点，也深深影响我国今天的教学理论。近年来，为了力求使教学论跻身于“科学”的行列，热情地投身于教学实验，试图通过事实性研究，获得完全精确化、客观化与规律性的知识，并进一步把教学的“科学理论”演化为一套技术原则与操作规程，从而在教学过程中直接或间接地操作应用。显然，这是把教学过程变成技术控制的工艺流程。 应该说，传统教学理论的这两个方面都是受到近代哲学理性主义规约的结果。因为在我们看来，传统教学理论中无论是重概念推演还是重观察实验都有一个最基本的特征，这个特征就是把教学世界看成是一个自在存在的、简单的、可数学化的科学世界，它有着客观的本质和规律。换句话说，正是把教学世界看作是有着自身的本质和规律，我们才能通过这个本质，逐步推出教学的规律，进而提出原则和方法；我们也才能通过观察实验等找到这个规律或因果关系。而这个特征正是理性主义最基本的表征。众所周知，所谓理性主义，就是以对人和世界的理性本质的设定为前提的，即认为理性是人的本质，也是万物的本质，置理性于至高无上的权威。作为一种思维方式，理性主义强调概念演绎和逻辑推理。由此可见，传统教学理论的两个方面虽然各有不同，但都受到理性主义的规约，把教学世界看成是科学的、理性的世界，并且力求通过理性的人来把握这个理性的世界，获得对教学的普遍性认识。 客观地说，传统教学理论在理性主义的规约下取得了巨大的成就。它凭借理性主义思维方式的演绎性，确保了自身知识的独立性和系统性，使自身获得了最初的独立化理论形式，在教学理论发展中具有不可磨灭的历史功绩。同时，通过理性思辨、观察、实验等，获得关于教学的一些基本的认识不仅是可能的，而且也是必要的。不是吗？传统教学理论所揭示的教学中的一些基本联系、基本原则，直到今天依然具有着重要的指导价值，尤其对于教学新手更是如此。然而，我们又不能不遗憾地说，伴随时代的发展，理性主义规约下的传统教学理论所存在的弊端也日益暴露出来。 第一，羁绊于教学科学世界，导致对教学生活世界的遗忘。受理性主义的影响，传统教学理论不管是进行理性推演，抑或是进行观察实验，实际上都是在活生生的现实教学生活世界上抽象出一个关于教学的科学世界（或观念世界），把教学世界视为某种外在于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在，而人只是这个教学客观世界的伟大而又渺小的旁观者。这实际上是对教学生活世界或现实的人的简化、遗忘和抽象，而这种陷入自我构造的教学科学世界的教学理论，就会有意无意地遗忘了现实教学生活世界。这时，教学理论就容易变成一种纯粹的知识追求，而无多少实际的指导价值。 第二，追求普遍性，导致实践导引功能的式微。与上一个问题相联系，传统教学理论一旦在生灭变幻的教学生活世界之外、之上设置一个抽象的科学世界、本质，则势必导致还原主义和普遍主义，即追问教学的固定本质和共性，追求教学的普遍技术。所有这些都意味着对人生活于其中的教学世界、对人的当下存在状况的漠不关心。这实际上采取的是一种所谓“以不变应万变”的策略。然而，这样的教学理论在面对现实复杂的、充满着意义的教学实践时，必然显得力不从心。难怪有学者批评道，这是传统教学理论所制造的神话。其中一个是教学科学的神话，即认为“教学的过程是合乎法则的过程，作为确立法则之学的‘教学科学’是有可能形成的”；另一个是普通教学论的神话，即认为教学的过程是凭借合理的技术构成的，凭借出色的教学有可能求得更合理的技术体系。换言之，超越了学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、儿童认知的特殊性、教师的特殊性的普遍的教学理论是存在的（注：（日）佐藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.223.）。这种批评固然有点偏激，但至少说明教学是极其复杂、极富有个性和情境性的活动，对于这样的活动，那种仅仅提供简单的条条框框的教学理论不能不让人觉得有捉襟见肘之感。
