中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2001)04-0084-04 在我国，教育管理学被普遍认为是一门纯粹应用性和技术性的学科。教育管理学应完全指向于现实中的教育管理矛盾，并为有效地解决这些矛盾提供应对之策。在有些人看来，教育管理学甚至无异于木匠手中的刨子，裁缝手中的剪子。毋庸讳言，教育管理学在某些方面确实具有类似于刨子和剪子的作用，具有提高人们处理实际问题的实用功能，但是，如果说教育管理学只是刨子和剪子，只要学了它就能成为一名成功的教育管理者，就像学会了使用刨子和剪子就能成为优秀的木匠和裁缝那样，那显然是在“神化”教育管理学的同时反而窄化和过于简化了教育管理学的属性与功能。事实上，教育管理学不仅具有应用性、工具性，而且还具有为人们通常所忽视的批判反思属性。教育管理学不仅告诉人们应当怎样做才更有效率，而且也启迪人们进一步追问为何要这样做的根本理由，并对其合法性给予批判反思。正如美国当代著名的教育管理批判理论家福斯特(Foster,W.)所说的那样，教育管理学的精神实质不只在于其技术性层面，更在于发展人们的自我批判反思能力[1]。 一 在教育管理学的批判反思当中，大致存在着两种不同视角和类型的批判反思，即常规型批判反思和创新型批判反思。常规型批判反思，也就是“重思”(rethinking)，其本质是所进行的系列批判反思都是在原有的思想框架中进行的。这种批判反思虽然也能带来创新和进步，但更重要的是对原有思维框架的修补、改进、完善。它通常是由圈内人自己展开的，是一种自我警示、自我激励式的认识活动。教育管理理论运动的两位重要的代表人物哈尔品(Halpin,A.W.)与格林菲斯(Griffiths,D.E.)，在20世纪七八十年代对教育管理理论运动所做的批判反思，本质上就是一种常规型批判反思。 1970年，哈尔品在《管理理论：漏接的火炬》一文中，对两本教育管理理论运动的奠基之作《教育管理理论》和《管理理论与研究》进行了批判反思。哈尔品认为，教育管理理论运动期间对理论所做出的一系列承诺过于乐观和自大了。理论本身有不少不足之处。教育管理理论本身的承诺是一种假象，是一种妄想。它起到了误导轻信者，使其偏移了真正的管理问题的不良作用[2]。早在60年代早期，哈尔品就觉察到理论运动可能在某些方面出了问题，“科学家的管理理论模式是太理性化了、太整齐划一了、太客观了。我们最好是重新审视一下我们当前的观点”[3]。他认为将研究严格限定在行为或者行为结果这些可以界定的概念体系上是可取的，而区分行为的描述与行为的评价也是极其重要的。但学校管理者仅仅接受实证主义方法的训练是不够的。逻辑实证主义的形式化牢笼根本就无法认识人类存在的现实，学校管理者必须接受真正的艺术和人文学科的训练。“如果我们要学会怎样观察——即怎样看待外在于那儿之物——我们就最好是使用那些为官员和科学家们所有意忽视了的丰富遗产：人文遗产。……我们这些教育工作者，竟然也接纳了市场规律的标准，也同样羞辱起文人来。市场规律的声音就是要为日益增强的技术专门化进行辩护，而大学也急于讨得野心勃勃的商人的欢心，他们要什么就给他们什么。”[4] 1957年，格林菲斯在写作《教育管理行为》时，也曾对理论之于管理者的效用坚信不疑。他甚至宣称，“理论作为行为的指导，在管理当中居于首位。”理论除了不适用于价值世界之外，能解决其他方面的种种问题。可是，到了1979年，格林菲斯写了一篇题为“教育管理学中的理性混乱”的论文，承认现存的管理和组织理论不能对组织中所观察到的种种现象作出令人满意的解释。教育管理理论忽视了工会的存在，未能解释在高层教育管理职位中女性和少数民族者为何稀少，而且对外部控制对于所有组织所产生的实际影响也未能作出充分的估计[5]。 创新型批判反思，也即否思(unthinking)。它本质上是在打破或跳出某一思想框架的前提下所进行的批判反思。如果说常规型批判反思是在维持和坚信原有框架的前提下进行的有所保留的批判反思的话，那么创新型批判反思则是在毫无保留的前提下所进行的一种全方位的批判反思。如果说常规型批判反思所从事的主要是修补、扩充、改进和完善，那么创新型批判反思则是在深入批判原有思想框架的基础上另起炉灶。这就像格林菲德(Greenfield,T.)在对教育管理理论运动大肆讨伐之时所做的那样，他急于要做的是确立起一套根本不同于教育管理理论运动所坚信的评判标准[6]。如果说常规型批判反思常常是由圈内人本身发起和进行的话，那么创新型批判反思则常常是由圈外人发起和进行的。华勒斯坦指出，“对学者和科学家来讲，重思争议问题是相当正常的。当新的重要的证据推翻了旧有的理论和有关预测无法成立时，我们就会被迫去重思我们的前提。就这个意义而言，19世纪社会科学的大部分，一直在被人们重思。但是，除了这种常规性的重思之外，我认为我们还需要‘否思’19世纪的社会科学，因为它的许多预设——在我看来，这些预设是误导的和阻碍性的——对于我们的心智有着太强大的控制。这些预设，曾一度被认为是对人的精神的解放，但在今天却对有益地分析社会世界构成了核心的知识障碍。”[7] 70年代中期以后，西方教育管理学中开始出现一些不同的声音。格林菲德的现象学教育管理学、福斯特的批判理论的教育管理学，以及一些思想敏锐、前卫的学者所倡导的后现代教育管理学，对结构功能主义范式展开了广泛、深刻的批判，从而形成了一种所谓的后现代“批判管理运动”景观。严格地说，这些批判反思跟格林菲斯和哈尔品等人对教育管理理论运动所展开的自我批判反思，以及威罗尔(Willower,D.J.)等人对结构功能主义范式所做的有关辩护，有着本质的不同。格林菲德和福斯特等人所进行的批判反思是一种创新型批判反思。对于格林菲斯、哈尔品、威罗尔这些学者来说，结构功能主义范式虽有缺陷，但这些问题都可以在这个范式中加以解决。但是，对于格林菲德、福斯特等人而言，虽然他们与结构功能主义理论并不必然是水火不容的，但他们的主要任务是去竭尽全力地批判、解构结构功能主义的各种元假设、元价值和“宏大理论”。
