在教育研究中是否应当追求学术规范化？回答是肯定的。可是，为什么教育界对这个问题鲜有关注，究其原因在于随着社会急剧转型期的到来，文化价值观念因缺乏正确的引导而严重扭曲，从而造成精神文化滑坡。加上市场对学术的误导，许多研究者急功近利，又缺乏知识产权的概念，法制意识淡薄。因此，对学术规范缺乏必要的认识，对学术规范的意义也缺乏足够的理解。学术界本身对如何制定各种学术评价与审议制度、如何建立对违规行为进行惩罚和纠正的有效机制等，还处于讨论阶段，许多问题也就不了了之。 20世纪70年代初，联合国教科文组织出版了三卷本的《社会及人文科学研究的主流》，共罗列了11个学科：社会学、政治学、心理学、经济学、人口学，以及语言学、人类学、历史学、艺术与艺术科学、法学和哲学。其中居然没有教育学的一席之地，这一方面体现了教育科学的不成熟，另一方面也反映了教育研究的滞后。以教育理论研究的主干部分——教育学研究为例，据不完全统计，自1977年至目前为止，已编写的《教育学》教材达200余种，仅1986年至1989年的4年间就出了77种，平均每个月有将近两本《教育学》出版。然而，繁荣的背后却隐藏着思想的贫乏。这些《教育学》大多大同小异，其基本结构还是前苏联凯洛夫主编的《教育学》所形成的教育概论、教学论、德育原理和学校管理四大块。此外，更有粗制滥造、假冒伪劣的泡沫学术掺杂其间。教育工作者要改变这种落后状态，除了不懈的以教育科学的繁荣为目标，追求真正意义上的学术创新外，别无他途。 以对于真理的追求作为学术行为最根本的目标，是学术发展的深层动力。爱因斯坦在缅怀居里夫人时意味深长地写道：“第一流的人物对于时代和历史进程的意义，其道德品质方面也许比单纯的才智还要大。”（注：爱因斯坦：《悼念玛丽·居里》，《爱因斯坦文集》第1卷，许良平等译，商务印书馆1977年版，第339页。）的确，知识分子在社会上享有较高的声誉，代表着社会的良心。如果这一良心坏了，出自其手笔的精神产品又怎能取信于社会呢？“学风的好坏是关系学科存亡的大问题，尤其是现在已蔓延成风的抄袭剽窃现象，如不刹住，以假乱真，假做真时真亦假，一般读者分辨不出是非，假的著作竟然不断获奖，致使有人觉得这是获取名利的捷径。长此以往，将给严肃的科学研究事业带来极大的危害，甚至会坑害一代乃至数代年轻人。”（注：杨玉圣：《学术打假与学风建设》，《美国史研究通讯》1999年第1、2期合刊。）以这样的水准进行东西方之间的学术交流与对话，只能损害中国整体的学术声誉，不利于建树良好的国际学术形象。可以说，学术规范的提倡对于教育研究而言，并不是一件可有可无的事情，它关系着教育研究质量的提升和发展，关系着中国整体的学术声誉和国际形象。 如何建立学术规范是学术界讨论比较热烈和集中的问题。几乎从讨论一开始，部分学者就指出，忽略具体学科对学术规范的不同要求，在那里泛泛而谈，或者干脆用适合某一学科的规范要求来套所有的学科，以偏概全，这两种倾向都增加了不同见解和互相对话的困难。笔者以为，以偏概全固然不对，但规范化也不意味着一切从零开始。随着学科的演变与发展，学科的综合性和共通性得到加强，特别是对教育科学而言，其他学科和国外科研的学术规范，对建立符合教育科学学科特点的学术规范具有借鉴意义。 （一）进一步加强研究规范和研究方法的训练 研究规范和研究方法的训练，是学术规范化的基础。许多人认为，学术规范问题对有训练的专业人员而言，应该是一个初级问题。但是，由于研究者这方面的意识比较淡薄，特别是对于青年研究者而言，他们往往缺乏一定的学术积累，急功近利，学术不规范的行为时有发生。研究生是学术研究的后备军，他们的规范意识和行为直接影响着中国的学术发展。为此，有学者指出：规范和方法的学习应成为研究生的一门必修课，而教师也应成为他们的楷模。教师应有意识地培养学生的问题意识、积累意识，为他们进行学术研究打下良好的基础。 专门的方法论学习，对于科研工作者也是必不可少的。教育科研对方法论的重视和研究还刚刚起步。教育科学的综合性特点，决定了教育科学在对方法的选择上并未形成独特的占主导地位的研究方法，而是广泛采纳其他学科的方法。教育研究要有效的兼容并包其他学科的方法，必须对其他学科的特点、各种方法的使用范畴有深刻的了解，把研究方法定位于教育科学中的具体问题，科学谨慎的进行分析，而不是僵化的、生搬硬套的移植，避免过分注意所借用的理论中的方法和研究思路，而忽视教育领域内问题的复杂性。那样，教育科研一直而且可能永远缺乏专属的方法。要有效地兼容并包其他学科的方法，必须对教育学科及其他学科的特点、各种方法的使用范畴有深刻的了解。如：长期以来，心理科学的发展促进了教育科学的发展，其研究方法也大量地被教育科学所借鉴，并形成了教育心理学这门分支学科。但从某种意义上说，正是教育科学长期把心理学所揭示出来的“心理规律”简单地等同于教育活动中的实际发生的心理活动，盲从于心理学的科研方法而忽视教育的复杂性，使教育科学成为心理学的“附庸”，极大地阻碍了教育科学本身的理论建构。如果继续把同教育相关的学科看成林立的材料库，不以教育事实为基础，历史地揭示自身的逻辑，而是代替别的学科去“证明”那些已经证明了的命题，那么，教育学中的这类“证明”不是抄袭也是重复论证，势必导致教育学在林立的学科群中成为不设防的领地，教育学忙于占领其他学科的材料，最后反被其他学科所占领。（注：陈桂生：《略论教育学成为“别的学科的领地”的现象》，《教育研究》1994年第7期。）这样，教育科学的终结也就不可避免了。
