[中图分类号]G521 [文献标识码]A “创新教育”是目前教育界一大热点，不少学者就此发表了许多极有见地的观点，但也有一些不同看法。那么，在素质教育的宏观背景下，究竟有无必要提出“创新教育”这一概念？就基础教育而言，学生的“创新素质”主要应包括哪些方面？实施“创新教育”，重点应该抓些什么？本文拟对这3个问题做些探讨。 一、在素质教育的宏观背景下，究竟有无必要提出“创新教育”这一概念？ 众所周知，创新理论是由美籍奥地利经济学家熊彼特于1912年首次提出的。在这一理论中，“创新”是一个经济学概念，是指一种生产过程，这种生产过程具有商业性目的，是抢占或保持市场、追求经济效益的一种手段。 20世纪50年代，美国著名管理学家德鲁克将“创新”概念引入管理领域，进一步发展了创新。他认为创新有两种：一种是技术创新，它在自然界中为某种自然物找到新的应用，并赋予新的经济价值；一种是社会创新，它在经济与社会中创造一种新的管理结构、管理方式或管理手段，从而在资源配置中取得很大的经济价值和社会价值。他认为社会创新的难度比技术创新的难度更大，但发挥的作用和影响力要比技术创新大得多。德鲁克之后，西方又有一些经济学家对创新理论进行了研究。[1] 随着知识经济的到来，创新理论又有了新的发展，由技术创新和产品创新扩展到知识创新、管理创新、制度创新等诸多方面。当前，以技术创新和产品创新为主要内容的创新已成为全球关注的热点（特别是在高科技领域），受到各国政府的高度重视。比如，1996年6月，欧盟提出了历史上第一个创新行动计划，主要内容包括：建立创新文化，刺激创新精神；制订有利于创新的法律、规章和金融框架；鼓励研究与创新更好地结合等等。这一计划在欧盟各成员国引起了积极反响，各成员国先后出台的创新计划共有36个之多。比如：法国工业部准备在3年内动用1.55亿埃居风险基金支持创新，法国教育部公布了推出新目标、新日程、新措施的“21世纪学校宪章”；爱尔兰制订了“塑造我们的未来：21世纪爱尔兰企业战略”；英国制订了鼓励大学生走向企业的“学校——企业计划”；芬兰为改善各级学校教育质量，更新教学内容，推出了“走向一个创新的社会”计划；荷兰制订了建立技术创新和职业培训基金的“知识在行动”计划，等等。[2] 在这么一种国际形势下，21世纪的中国将何去何从，出路只有一条：加强以技术创新和产品创新为主要内容的创新工程建设。1999年8月，党中央、国务院在京召开全国技术创新大会，所要解决的也正是这个问题。这个问题能否解决，关键看是否具有一大批实践能力很强的创新型人才，这涉及到教育，而目前我国教育在这方面还存在着不足，所以改革开放以来的第3次全国教育工作会议明确提出素质教育的重点是“培养学生的创新精神和实践能力”，为21世纪中国教育的发展指明了方向。但这么说并不是要否定素质教育，更不是要用“创新教育”来替代“素质教育”，恰恰相反，第3次全国教育工作会议的核心精神还是要坚定不移地全面推进素质教育，而不是实施什么“创新教育”。我们应该在以往实施素质教育取得成就的基础上具体落实“培养学生的创新精神和实践能力”这一重点，实在没必要以“创新教育”来概括。那么，不提“创新教育”，有无必要再另找一个概念来替代它？似乎也没必要。“培养学生的创新精神”，这句话已经够通俗简约了，我们所要做的是如何切切实实地把它化作具体行动。如果一定要找一个什么概念来替代它，“创新素质”或许更合适些，这更像“素质教育”概念下的一个子概念，与渐成共识的素质教育理论中的几大素质概念并列，既丰满了素质教育理论，也给素质教育理论增添了一抹亮丽的时代色彩，有利于全面推进素质教育。 二、在基础教育领域，学生的“创新素质”主要包括哪些方面？ 关于这个问题，有人从创新意识、创新精神和创新能力3方面进行阐述，有人觉得兴趣、好奇心、注意力很重要，有人紧紧抓住思维方式大做文章，有人高谈主体性，有人提倡张扬个性。见仁见智，各执一端。笔者认为，在基础教育领域，学生的“创新素质”还是要重视其“基础性”，不能急于成“才”，而要着眼于成“人”，这是由基础教育的本质属性决定的。基础教育就是为提高全民素质打基础的教育，就是要“夯实基础，为学生的发展培育坚实的生长点”。[3]不管打什么旗帜提什么口号，基础教育都不能丢弃这个根本，否则“就会影响整个基础教育的质量和水平，更谈不上培养学生的创新能力和实践能力”。[3]基础性的以人为本的“创新素质”可以从如下3个方面来考虑： 第一，善于学习，做一个有知识的人。 创新并不是异想天开的事情，必须有扎实的多学科的基础知识作保障。因此，作为基础教育，最起码应该把人类文明发展史上最基础的科学文化知识传递给每个学生，使之能够藉此科学、客观地认识我们这个世界，知道一个“是什么”的问题，成为一个有知识的人。 这个道理学校、家庭、社会谁都明白，一直在抓也一直在做，只可惜现在有点抓过了头做出了格，出现了两种极端倾向：一是片面理解“全面发展”，内容过分扩张。要求学生这也要学那也要懂，“什么都要获得规定的发展和规定目标的实现，以致那些无论是经验理智的、情感价值的，学科的、非学科的，知识的、技能的，分科的、综合的，操作的、记忆的等等，都向学生灌输”，[4]而全然不顾学生个体的文化背景、生活习惯、能力潜能以及情趣爱好等个性差异，把“全面发展”等同于“均衡发展”。社会需求是多种多样的，人的个性也千差万别，正是这两者构成了人类社会的多重性和多样性。如果每个人都“均衡发展”什么都会什么都懂，一个个像“克隆人”似的，人类社会反倒是太单调甚至太可怕了。二是片面理解“打好基础”，形式过于死板。表现之一是过分强调“知识点”，人为割裂知识的系统性、整体性。北京大学前任校长陈佳洱教授认为，“在向学生讲述‘能量’这个概念时，除了让他们了解物理学家的定义、工程专家的理解，也应让他们知识能量内涵的历史演进，人文艺术家对能量的描述和想象，政治家发展能源的政策。只有这样，我们传授的知识才是完备的，创新才不至于偏离方向。”[5]目前的基础教育，这种“完备”的教学观还比较缺乏。表现之二是封闭教学、机械训练仍占有很大市场。两耳不闻窗外事，一心只读教科书。围绕教科书，学生往往机械、重复做一些摧残灵性的题目，最典型的例子就是答案只能一个的“冰雪融化了变成什么”之类。此外，师生关系不民主、不平等现象也时有所见。这些都是与培养创新人才格格不入的。
