我们通常所说的“课程”是伴随着近代学校教育制度的产生而产生的。（注：“课程”这一概念，英文为curriculum，原出于拉丁语“跑道”(cursum race course)。1861年，斯宾塞已在其《教育论》中把教学内容的系统组织称之为“curriculum”。1880年，日本学者翻译“教育论”时，将之译为“教育课程”。而日本学者所用的汉字“课程”，就现今所知，最早出自唐代孔颍达《五经正义》，但其中所云“课程”并不足以表达近代“课程”所指称的事实。现在通常追溯到宋代朱熹所谓“宽著期限，紧著课程”之说（《朱子全书·论学》），也只能算是勉强达意（陈桂生：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社1997年版，第107～108页）。）课程自产生之时起，可以说就被赋予了充当“实现教育目标的具体文化载体、教师与学生进行教学活动的基本依据”的职能，就成了一个关键性的教育范畴。或许正是由于这一缘故，课程自产生后很快便成为教育研究的一个十分重要的对象，课程研究很快就成为教育研究中的一个十分重要的专门领域。不过，西方国家在20世纪70年代初之前，我国大陆在20世纪90年代初之前，课程研究一直都只是在哲学与心理学的“视野中”及“基础上”进行的。哲学与心理学“视野中”的课程研究产生了“课程哲学”与“课程心理学”这两个专门研究领域，哲学与心理学“基础上”的课程研究则产生了所谓的“课程理论”。而社会学视野中的课程研究及社会学基础上的课程研究基本上是一片空白。 这种状况直到20世纪70年代初才开始发生变化。以英国“新”教育社会学的出现为发端，西方学者自20世纪70年代起对课程进行了持续不断的社会学研究，并取得了诸多值得借鉴的成果。相比之下，我国学者虽然自20世纪90年代初也开始对课程进行社会学研究，并取得了一些有价值的成果，但总的来说进展比较缓慢，既不能满足教育社会学与课程论的学科新发展的迫切需要，也不能回应我国正在进行的国家基础教育课程改革的迫切需求。这种状况之所以出现，除了研究经费、研究人力及意识形态等方面的因素之外，还与人们没有充分认识到课程社会学研究的功用有关。为此，本文拟在实例分析的基础上，阐明课程社会学研究的具体功用，以引起更多的人对课程社会学研究的重视。 一、课程社会学研究与课程理论 毋庸置疑，课程理论是教育学的一个相对独立的分支领域，课程社会学是教育社会学的一个分支领域。课程社会学研究对于课程理论的功用，从根本上来说是由教育社会学与教育学这两门学科之间的关系决定的。 笔者认为，教育学的基本任务是建立并完善教育实践的规范及其理论。（注：参见吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第12～13页。关于教育学的学科性质与基本任务问题，我国教育理论界已争论多年，意见多歧。此处所述仅为笔者个人观点。）这些规范的建立必须有一定的科学依据，而这些依据来自一些不同的学科领域，教育社会学便是其中之一。教育社会学的基本任务在于通过对作为社会事实的教育的客观分析，为建立并完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。就是说，教育社会学与教育学之间存在着一种基础学科与应用学科的关系。如同教育哲学、教育心理学一样，教育社会学也是教育学的一门基础学科。事实上，进入20世纪50～60年代，教育社会学已与教育哲学及教育心理学并驾齐驱，成为教育学的第三大支柱。（注：参见李锦旭：《正视台湾教育学的知识结构问题》，《中国时报》1994年2月7日，第9版。） 据此，可以肯定的是，课程社会学与课程理论之间也存在着一种“基础研究”与“应用研究”的关系，课程社会学理应成为支撑课程理论不可或缺的一门基础学科。 但是，长期以来我国的课程理论并没有把课程社会学作为自己的基础学科支柱（西方国家也一样），尽管自20世纪90年代初开始逐步开展课程社会学研究，但所获研究成果尚不足以为课程理论研究提供充分的社会科学依据，可课程理论研究不照样在进行、课程理论（注：笔者这里对“课程理论”这一概念的使用似需采取稍微“宽容”一点的态度，把我国学者过去通常所研究的关于“教学内容”的理论包括起来，因为在我国课程史上“课程”一度被视同于“教学内容”，“课程研究”一度被含包在“教学研究”之中，“课程理论”也一度“屈尊”为“教学理论”的一个组成部分。请见南京师范大学教育系编《教育学》第十五章（人民教育出版社1984年版）；唐文中主编《教学论》第三章（黑龙江教育出版社1990年版）等。即便在20世纪90年代之后，这一现象也时常出现。请见袁金华主编《课堂教学论》第八章（江苏教育出版社1996年版）。）本身不照样在发展吗？看来，要认识课程社会学研究对课程理论的功用，有必要先来看一看缺少课程社会学学科基础的课程理论究竟是一种什么样的状况。 我们可以举此类课程理论中的关于“教材选择与组织的原则”为例稍加分析。关于教材的选择与组织，我国学者长期以来提出的各种原则大同小异，通常包括以下三条，即：1.教材内容要具有高度的科学性、思想性与实践性；2.教材编排的顺序要适合儿童的知识结构；3.教材编排的具体形式要符合学生心理成熟的水平。（注：请见唐文中主编：《教学论》，黑龙江教育出版社1990年版，第68～75页。）不难看出，这三条原则所依据的是政治意识形态的要求、教育哲学的理念以及发展心理学的论断。这些都是对的，但仅有这些并不全面，甚至由于不完全而存在着致命缺陷。因为这些原则只“看到”了两种意义上的“学生”：特定年龄阶段的“学生整体”与一个个的“学生个体”，惟独没有“看到”介于两者之间的、具有不同社会背景与文化特征的“学生群落”，尤其是没有“看到”在社会背景与文化特征上处境明显不利、并因此而可能极不适应教材内容乃至整个学校生活的那些学生“群落”，没有考虑教材内容的选择与组织是否要避免出现不利于弱势学生“群落”，以至于最终造成这些学生的学业失败的问题。教育实践中的大量事实业已表明，对于社会背景与文化特征处境不利的学生来说，与教材内容之间的文化失谐乃至文化冲突往往是导致他们学业失败的首要原因。而对于作为一种特殊的社会主流文化的教材内容与学生自身文化之间关系的研究，正是课程社会学的一项重要任务。倘若课程理论中关于教材选择与组织的原则的提出与阐述不仅建立在政治意识形态、教育哲学理念及发展心理学基础之上，而且也建立在课程社会学基础之上的话，当不会出现上述重要缺陷，而是除了上述三条原则之外，还会有其他原则。
