就人的生存来说，人对精神生活的渴求和对精神世界发展的向往，在根本上就是人类实现自身解放的理想的一种内在驱动力。教育，作为促进人类自身不断发展的社会工具，它不能不关注人的精神世界的充盈和精神生活的和谐。因此，倡导并实施精神教育，既是当代社会发展提出的合乎人性的要求，也是解决现代人精神困惑的必然选择。 什么是精神教育？简单地说，就是指为了促进人的精神发展的教育，概括来讲，是对促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。主要包括三个基本方面。 一、精神教育指向人的心理健康 人的心理健康是精神生活最基本的表现，是人的精神世界发展最基础的内容，也是人们从事其他一切活动的内驱力。这正如帕斯卡尔所说的：“世间一切恶孽皆因人们不能老老实实地独自呆在屋里”（注：转引自（英）查尔斯·汉迪(Charles Handy)著，刘海民、张建新译：《饥饿的灵魂》，三联书店1999年版，第70页。），人的需要、人的情感、人的追求皆源于对外界事物永不枯竭的追求，这样，人的心理活动不仅存在着取向问题，也存在着随环境的改变而改变的问题，于是，就有了人的心理是否能适应这样变化而作出理智的判断、合理的选择与追求的问题。这种高度复杂的系统构成了人类个体全部精神活动的基础。 在我国目前的社会生活和教育领域中，心理健康作为一种精神生活的内容，还没有引起人们足够的重视。人们在现代生活的快节奏、高期望、强压力的背景下，极易产生心理焦虑和情感困扰，并影响着人的情绪、心境和态度，这就更需要实施心理健康教育。至于中小学生，受着考试、分数的压力以及枯燥、乏味的学校生活的影响，也易产生学习心理障碍甚至个性的缺失。这些心理上的疾病长期以来被人们所忽视，只是最近几年才引起了少数有识之士的认识，从而大声疾呼：要重视学生的健康心理教育。 现代心理辅导与教育发轫于西方。1886年，意大利教育家亚米契斯出版《爱的教育》一书，该书直译为《心》，意即心理成长、成熟的过程，作者通过大量人物心理活动的描写，向人们展示了人性的善良与纯洁，是一本较早描述健康心理发育、成熟的著作。1908年，美国人比尔斯出版了一部深受读者喜爱的专著《一颗自我发现的心》。该书论述了作者亲身经历的粗暴对待心理疾病患者的体验，是现代学校心理卫生教育的奠基之作。1958年，美国颁布《国防教育法》，该法案将学校心理咨询看作是帮助学生开发智力、培养学生多方面兴趣的重要措施。1976年，美国学者克雷明撰写了《公共教育》一书，从教育生态学的角度呼吁建立一种良好的教育氛围，使学生在合作、理解、宽容的环境中从事学习，并享受一种和谐的精神生活。1993年，英国国家课程咨询委员会发布的讨论报告书——《精神与道德的发展》中，对包括心理健康在内的精神发展内容作出如下界定，精神发展的内容包括：信念、超越，认识自我、人际关系、创造性、情感、敬畏等（注：David G.Kibble,Spiritual Development,Spirtual Experience and Spiritual Education,In Ron Best(ed.),Edueation,Spirituality & the Whole Child,London:Cassell,1996,p.66.）。并将其作为皇家督学检查学校工作的基本内容。 在我国古代教育思想中，有些主张也与健康心理教育相关，如慎独、自省、藏息相辅、居敬持志等。王国维在《论教育之宗旨》一文中，也将“德育、智育、美育”统称为“心智教育”，看到了这三者是共同促进人的心灵健康发展的教育活动。蔡元培早年力主“以美育代宗教”，就是因为“美育”能促进人的精神发展。对什么是人的精神，他解释为“一曰知识，二曰智慧，三曰情感”（注：蔡元培：《以美育代宗教说》，见《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社1987年版，第168页。）。但我国以前对学生的心理健康重视是不够的，直到20世纪90年代以后情况才有所变化。1994年2月，我国心理健康教育工作者聚集湖南岳阳，召开了首届“全国中小学生心理辅导与教育学术研讨会”，标志着心理健康教育正式进入学校教育体系。1994年8月，中共中央颁布的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确规定，中小学必须加强心理辅导与心理健康教育，它表明心理健康教育已引起了全社会的普遍关注。 从目前的理论研究和实践探索来看，心理健康教育不仅在名词、概念上存在争论，实际的教育内容也因校而异，因人而异。但大致包含四个基本内容：一是心理疾病的咨询与治疗，即帮助有心理疾患的来访者挖掘病源，澄清事实，寻找对策，消除障碍。二是情绪障碍的调适，即对学生在学习、生活、情感、个性、心态等方面的适应不良而出现的烦恼、忧虑、困惑、错乱等提供帮助，使患者达到能自我控制和调节的目的。三是心理发展咨询，即帮助来访者增强自我认识能力、社会适应能力和发展能力，提高心理素质。这正如英国教育家贝克认为的：独立、自信、宽容与希望，是心理发展咨询的核心和关键（注：Clive Beck,Better School,London:The Falmer Press,1991,pp.63-64）。四是心理健康教育或学业辅导，构建一种团结的、积极的、充满友爱和互助的校园心理气氛，使学生获得一种健康的心理发展条件。 二、精神教育内含人的道德水准的提升 美国教育家莫菲特(James Moffett)不同意将“精神”完全被抽象地理解为纯粹的智力或心理范畴，而是认为：“精神的概念今天被许多人认为是与道德、心灵和本质有关。”（注：James Moffett,The Universal Schoolhouse:Spiritual Awakening through Education,San Fpan cisico:Jossey-Bass Inc.,Publishers,1994,p.18.）道德，既是一种社会现象，只能在有人群的地方，才可能出现道德。只有当社会行为规范在个体身上得到反应并制约或规定着个人行为价值取向的时候，才构成个体道德品质。因此，我们可以说，从来源上讲，道德是社会或群体对个人的规范与要求，从表现上讲，是个人精神上和行为上对社会要求所作出的反应或选择，并通过个体道德生活的践履，从而形成具有人个特点的道德品质。弗兰克尔说：“一个人越是分化，他与常态的相似性就越少，他就越不接近普通和规范，而常态性失去的代价，就是他的个别性。这种个别性意义也就是人类的人格意义，它总是与团体有关的。个人的意义只能通过其在人类团体中所扮演的角色来发现。一个人越是指向团体，就越具有超越自身的个人意义。”（注：V.E.Frankl,The Will to Meaning:Foundations and Aplications of Logotherapy.New York:American Library,1981,pp.32-33.）弗兰克尔这段话实际上讲了三层意义：其一，个体与群体的关系。作为个体的人，他对生命、生活意义的理解，包括道德意义的理解，既反映出他从属或归属于一定的群体，同时，又具有个人色彩；其二，体现个人特色的思想和行为，构成了人格，人格既具有鲜明的个人特色，又与团体有关，因此，人格的养成是一个从团体的角度如何关照个人的精神性问题。其三，作为个体精神生活的道德，本质上是对生命意义的一种理解。因而，弗兰克尔强调，人们不断超越自身这种努力绝对不能脱离团体的指向。是故，他在另一个地方写道：“生命不能从其自身的延续中得到意义，而只能从非生物学的参照中获得意义：从智能、审美、道德等事物中。这些参照系代表着对生命的超越。生命对自身的超越不在于它的长久性，也不在于它的自身繁衍，而在于它所达到的高度，或者说在于它在团体中的广度(breadth)。”（注：V.E.Frankl,Psychotherapy and Existentialism:Selected Papers on Logotherapy.New York:Touchstone Book,1978,p.108）
