一、从课程社会学看“学校知识” 课程社会学把学校中所传递的知识，视为课程如何加以组织、分配的知识结构与过程的问题。就是说，“学校知识”的问题，与其说探讨应当是什么知识，不如说探讨学校知识和课程的构成原理本身存在的基础。 课程社会学研究的一个焦点是，阐明课程组织的结构性分配原理，诸如学校知识选择之际的权力介入，课程编制中组织知识时的“分类”与“分层”之类的分配。早在20世纪60年代末至70年初，英国的新教育社会学派就主张，必须立足于社会观点去理解课程，把学校中所教学的知识内容作为教育社会学的中心课题来研究。这是因为，课程不是天经地义的存在，而是在同政治、经济、文化的相互作用之中形成的“社会构成物”。韦伯(Weber,M.)的“支配社会学”和舒茨(Schutz,A.)的“现象社会学”从“不平等的观点”出发，把社会不平等同学校知识联系起来，揭示了课程是在一定的社会背景之中形成的，同权力与财富的分配密切相关；对于政治经济结构的维系起着重要的作用。（注：熊谷乘一：《教育中的知识控制与权力》，载《创价大学教育学部论集》14号，1983年第23～32页。）阿普尔(Apple,M.W.)则从体制、意识形态批判的角度，揭示了支撑现行体制的意识形态是构成课程内容与形式的关键因素。 课程社会学的另一个焦点是，揭示“学校知识”的本质。学校所处置的信息、知识仅限于社会文化与信息的极小部分，这种在学校里所授受的信息与知识谓之“学校知识”(school knowledge)（注：阿普尔等：《学校文化的挑战》，东信堂1993年版，第201页。）。70年代以来，新教育社会学派以知识社会学为背景，以知识概念为基础分析、考察课程，并抓住学校知识的问题展开批判。在他们看来，“学校知识”即使是通过正式课程加以授受的，也存在着教学过程中借助师生之间的交往和相互解释而加以再定义、再建构的一面。就是说，注重通过“隐蔽课程”所授受的学校知识。他们强调，我们应当认识到学生不仅从每日每时的课堂教学与顺应制度要求接受一定的规范价值的隐蔽灌输，而且教育体制之外的职业、权力、意识形态、文化知识等的分配与控制同学校生活的各个阶段紧密结合在一起的事实。 “学校知识”批判就是在这种问题意识的背景下展开的。日本课程学者长尾彰夫说：“学校是通过传递人类文化遗产——科学知识，去谋求儿童成长与发展的机构与组织。不过，现实的学校果真如此吗？否，学校难道不是在发挥着管理、支配、控制儿童的功能么！——可以说，对于‘学校知识’的批判就是从怀疑‘至善的学校’开始的。”（注：长尾彰夫：《学校文化批判与课程改革》，明治图书1996年版，第55～56页。）学校所选择、组织、评价的知识被人认为是重要的知识——“优先知识”(highstatus knowledge)。英国教育社会学家杨(Young,M.F.D.)指出，这种知识具有如下特征：强调同口头表达相对立的、借助书面文字的“文字文化性”；在学习过程与学习成果的评价中回避合作的“个人主义”；学习者的知识是零碎知识之堆积的知识的“抽象性”；知识同日常生活和经验脱节这一“无关联性”。（注：长尾彰夫：《学校文化批判与课程改革》，明治图书1996年版，第56～57页。）杨所指出的这些弊端尽管有些抽象，却是不难理解的。纳入学校课程并认为是重要的，就是借助文字以教科书形式所传递的那些学术性、理论性知识。这种知识的掌握过程与评价是以每个儿童为基础，成败得失的原因终究归结为儿童个人。倘若这种知识的掌握失败了，也不完全归因于知识方面。长尾还引述了日本教育学者驹林邦男对日本教育现实的抨击，指出“学校知识”的特点是“迂回性”、“交换性”、“片断性”。（注：长尾彰夫：《学校文化批判与课程改革》，明治图书1996年版，第53页。）所谓“迂回性”就是指学生在学校里学习的大部分，不是他们的日常生活世界，而是通过语言化了的以他人经验为中介的、在“教室”这一专门学习的制度性空间间接地学习客观现实；所谓“交换性”是指对于初、高中学生来说，学习“学校知识”乃出于“交换”的动机，能够直接地、确凿地起作用的是升学考试时派用场的知识；所谓“片断性”是指学校里所教学的知识在一门门“学科”和课时表的框架中被分割成支离破碎的知识。在应试教育的体制下，“知识的掌握”成了求得应试成功的手段。学生在学校里专注于积累知识，而积累的知识就像商品那样，用来换取应试的成功。这是不折不扣的“学校知识”商品化。在“学校知识”商品化背景下，学校所教学的知识不管如何陈腐过时、脱离现实也无需过问，只要有助于应试。而且，积累商品化知识的过程和作业终究是依靠孤独的个人来承担的。在以选拔和分等为前提的应试教育体制下，掌握知识的过程与作业始终处于以他人为敌的竞争之中。 我国80年代以来对于“应试教育”、“应试学力”的批判实质上就是一种“学校知识”批判。自斯宾塞(Spencer,H.)提出“什么知识最有价值”以来，揭示知识的价值一直是课程研究关注的重要课题，各种各样的课程编制也同这个问题密切相关。不过，这个问题从某种意义上说总是围绕着“使用价值”——“什么知识对于学习者的现实生活和人格建构最具有重要的价值”——提出的。然而，商品化了的“学校知识”已经丧失了这种“使用价值”，惟有用于应试的“交换价值”了。而在这种了丧失了“使用价值”、惟有“交换价值”的商品生产中所导致的必然结果是，一味适应消费者的需求，无休止地扩大“应试学力”的生产。这样，课程内容庞杂、课业负担过重，也就是势所必然了。近年来我国地区之间、学校之间的“教育落差”、“学力落差”愈益加剧，从而加剧了“应试竞争”。只要现行的学校教育政策和教育舆论依然维护甚至人为地加剧这种落差；只要惟“交换价值”的知识观依然横行，学生过重的负担就不会有所改观。 “应试竞争”扼杀了青少年的健康成长，面对“高分低能”甚至“泯灭人性”的现象，我们应当痛定思痛了。联合国教科文组织强调现代教育的“四根支柱”——“学会认知、学会做事、学会共生、学会生存”、我们不妨围绕着这个“生存能力”的思路来界定理想的“学校知识”。（注：联合国教科文组织（联合教科文组织总部中文科译）：《学习——内在的财富》，教育科学出版社1998年版，第76～88页。）可以考虑三个层次：社会生活和学校学习所必要的知识、技能，诸如读、写、算技能和各门学科的基础知识；渗透于各学科和学科之间的科学思考方式；作为社会生活所必要的价值观、态度。换言之，作为素质教育的“学校知识”大体应当包括三个侧面：一是作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”，一般称为知识技能。二是掌握信息与知识的“方法论知识”，即学习方法。三是为什么而学习的“价值性知识”，是同克服知识的非人性化、同知识的活用相关的。素质教育区别于“应试教育”的一个标尺就是关注“方法论知识”和“价值性知识”。这是一种从“实质性知识”向“方法论知识”的重心转移，是一种广义的“学校知识”概念。 二、“素质价值”与课程标准 新教育社会学派从知识社会学的知识概念出发把握课程，把“课程”视为“旨在充分地满足他人的期待所要求的知识的社会处方”。确实，在实证地分析作为“社会构成物”的课程的场合，运用狭义的知识概念是便于操作的。不过，仅仅限于狭义的知识概念来把握课程的内容是有问题的。不错，价值观（世界观、人生观、价值观）和态度（包括情感）、技能是伴随知识的习得而形成，但意味着事物与现象之认知内容和判断标准的知识同价值观、态度、技能在性质上是不同的，无论无视后者或是把后者囊括在前者之内都不妥当。如何整合这些要素，并且成为课程研究的有效概念呢？为了得出适当的回答，首先必须注意的一点是，教育内容是从一定的历史背景的文化体系中，根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值的。构成教育内容的学术知识、政治价值观、道德态度、艺术作品、工艺制作、演奏技巧等等都是旨在教育的经由社会性过程而选择出来的价值。这些是文化价值中特别用于教育而选择出来的，可以作为“教育价值”的概念来理解。这样，课程可以界定为“教育价值的组织”。构成教育内容的这些基本要素，借助“教育价值”的概念就容易把握了。不过，我们还必须注意到，价值观、态度、技能、知识等等这些教育价值在社会中占有一定的地位，维持着一定的社会关系。个人作为社会的成员要承担一定的地位、角色，就得学习一定的价值观、技能和知识，并加以内化。社会成员是否掌握这些教育价值，无论对于个人还是社会都是生死存亡的重大课题。构成课程内容的价值观、态度、技能和知识是社会行为得以实现，地位、角色的体制和文化体系得以维护的宝贵的社会价值；是形成人们作为社会一员必要素质的教育价值。从构成社会生活所必须的“素质”这一价值的意义上，日本学者用“素质价值”的概念加以囊括，（注：木原孝博等编著：《学校文化社会学》，福衬出版1993年版，第61页。）我想还是比较妥贴的。个体在发展过程中接受、内化一定的“素质价值”，根据需要外化为行动。否则，便不可能获得并维护地位、角色的社会作用。从社会角度看，“素质价值”倘若不为每一个社会成员适当地接受和内化，复杂的社会交互作用便不能展开，社会关系及政治经济结构便不能维持。事实上，在近代以来分工进步的业绩主义社会里，使新生代适当地内化“素质价值”，以维护一定的经济水准及社会文化政治制度，满足种种需求的必要性提高了。而“学校”就是选择社会所必要的、适当的“素质价值”（教育内容），使新生代有组织、有计划地加以学习和内化的机构。这样，所谓“课程”无非就是从教育角度把“素质价值”加以适当分配和分层，使学生学习和内化的计划和装置。
