中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1671-3842(2002)03-0011-07 一、问题的提起 新世纪我国的教育往何处去？这是广大有识之士都十分关心的问题。探讨教育未来走向的根据是多样的。基本的有三，一是未来时代客观要求的最佳文化；这是教育未来走向的宏观参照系。二是新世纪对人的客观要求；这是教育未来走向的人性根据。三是现实的教育理论与实践的得失成败；这是教育未来走向的现实根据。 就未来文化而言，江泽民主席提出的“先进文化”无疑是其必备的品质。这种文化是什么样子的呢？费孝通先生在展望21世纪人类的生存与发展时指出，未来的方向应是“文化自觉，和而不同”[1]。曹德本教授明确提出了与西方冲突文化模式不同的“和谐文化模式”。和谐文化模式统一着以个人自身和谐为基础的三大和谐：人际和谐、群体和谐与天人和谐[2]。张立文教授针对人类面临的五大冲突（人与自然、人与社会、人与人、人的心灵、各种文明之间）和由此引发的五大危机（生态危机、社会危机、道德危机、精神危机、价值危机），根据中国传统的和谐文化提出了化解人类冲突和危机的和合文化[3]。侯尚智教授也指出，和谐是全球化时代的理性选择[4]。可以说，创建和谐文化是新世纪赋予人们的历史使命。笔者认为，和谐文化是以和谐为根本品质的文化。和谐是事物存在与发展的最佳状态，是在不同层次整合力的作用下不断扶正祛邪的结果。在今天的科学眼界内，和谐文化包括如下八方面相互联系着的内容：个性的和谐或和谐个性、以和谐个性为根据的人际关系的和谐、以和谐的人际关系为基础的不同层次集体的和谐、国家的和谐、国际间的和谐、文化的内在和谐、不同文化的和谐、人与自然的和谐。和谐文化是今天人类自觉发展要追求的最佳目的，是全人类共同的发展方向。探讨教育的未来走向，不能不以和谐文化为宏观定向系。 人的规定性是历史地发展变化着的。从历史上看，在原始时代曾一度出现过普遍的和谐的人性。在原始共产制的家庭经济和氏族制度下，氏族成员都是平等的、自由的。共同的、集体的利益把大家密切地统一起来；社会（氏族）的和谐造就了人的和谐。恩格斯指出：“凡与未被腐化的印第安人接触过的白种人，都称赞这种野蛮人的自尊心、公正、刚毅和勇敢，这些称赞证明了，这样的社会能够产生怎样的男子，怎样的妇女。”[5](P93)当然，这种个性的和谐是在低下的生产力条件下的和谐，是一种低水平的和谐。进入阶级社会后，利益的分裂、贫富的分化、阶级剥削和阶级压迫否定了和谐的人性，而不断把人性扭曲。“五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨”（《老子》第12章）。到资本主义时代，物对人的奴役、死劳动对活劳动的榨取，成了社会生活的基本内容。大多数人畸形发展，成为如马尔库塞所说的“单面人”，舒舒坦坦地做工业文明的奴隶[6]；只有少数人得到和谐发展。到当代社会，一方面，科学技术的大发展，现代化的历史进程提供了崭新的发展条件；另一方面，也出现了如张立文教授所说的五大冲突和五大危机。新世纪对人的要求是多方面的，概括地看就是能够承担时代赋予的历史使命，即创建和谐文化。什么样的人才能创建和谐文化呢？作为以和谐为价值取向的相对稳定的行为方式，和谐文化的主要内容就是和谐的生活行为。什么样的人才能创造和实现和谐的生活行为呢？显而易见，这就是和谐个性。分析地看，人际关系的和谐以和谐个性为内在根据，群体和谐以和谐个性为基础，人与自然的和谐必须以和谐的个性为主导。可以说，和谐个性是现实和未来社会对人们规定性的必然要求。因此，和谐个性应当成为未来教育的主导目的。同时科技和生产力的大发展为人类争得了更多的自由，也为人的和谐发展提供了更多的条件。由少数人的和谐发展到多数人和谐发展，乃至全部人都和谐发展，将是人发展的必然趋势。 从目前我国的教育理论与实践来看，和谐教育是尚未进入议事日程的领域。从理论上看，我国教育界大力倡导的是仅仅是素质教育。人的确是一种由多种素质（要素）统一而成的一个“巨系统”；在其多种素质当中，的确有通过教育、学习而变革、发展的“可教素质”。因此，素质教育的提法是合理的。 但仅仅提素质教育又是很不够的。第一，从哲学的角度看，要素不等于整体。整体统一着要素，但在质上高于要素，在量上大于各要素的代数和。作为人的要素的素质，不等于人的整体，不等于个性。不见整体、个性，就不能把握好人的发展方向。第二，素质教育论者忽视或曲解了马克思关于人的全面发展的理论。马克思指出，共产主义是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[7](P649)。人的全面发展，不等于素质的全面发展。素质教育论者认为素质教育是对全面发展教育的完善[8]；把教育重心转移到素质教育上，被看成是“跨世纪的教育课题”[9]。其实，全面发展教育的着眼点恰恰是整体的人，而不能归结为素质的全面发展。因此，素质教育与全面发展教育是根本不同的。第三，素质教育论者完全无视马克思关于自由个性的理论。在分析社会形态时，马克思指出：人的依赖关系是最初的社会形态。“以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态……建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段”[10](P104)。自由就是孔子所说的“从心所欲，不渝矩”的行为。自由个性是动静皆宜，能自由行为的个性；这是从行为上说的。从状态上看，就是和谐个性。素质教育论无视整体与要素的统一与被统一关系，无视马克思关于自由个性的理论，把素质提高当成了最终的目的，这就陷入了巨大的片面性。第四，在论及素质时，并没有对素质展开科学的分析。当然，这里有一个科学研究过程，可以理解。问题在于，不少素质教育论者把个性当成素质之一，是所谓“个体心理素质中的重要因素”[11]，根本颠倒了素质与个性的关系。这就更加彻底地消解了个性，人便只有素质而没有个性或整体了。第五，素质教育自称是针对应试教育的弊病而提出来的。什么是应试教育？应试教育是以适应考试需要为目的的目的型教育。适应考试需要的目的是外在目的。素质教育是以发展受教育者的内在素质为目的的目的型教育。提高素质是内在目的。着眼于外在目的与着眼于内在目的的确有一定的差异。但外在目的与内在目的并不见得矛盾。考试只是教育评价、教育选拔的手段之一。哪里的学校教育不考试？如果考试的内容就是测量素质的发展，那么素质教育与应试教育不就统一起来了吗？第六，在以权谋私大行其时的今天，在计划经济模式依然统治着教育界的今天，素质教育成了某些既得利益者制造新的教育不公平的口实。某些省市高考录取分数线的低下以“素质高”来狡辩；“特长加分”、“保送生”、“特招生”等，成了某些当权者谋图私利的惯用手段。至此，素质教育的合理性，也被这些可恶的人们给一点点地扭曲了。
