教育理论研究是要探索教育规律，借以指导教育实践的。然而，整理和反思我国当前教育理论研究的学术产物，却发现很多研究既不能准确地反映教育规律，又不能有效地指导教育实践，教育理论研究中出现了知识论形而上学的倾向。因而，剖析这种现象及成因，并找出相应的对策，对促使教育理论研究的科学健康发展，有着重要的意义。 教育理论研究方面的知识论形而上学的倾向主要表现在以下几个方面：(1)对学科自身基本问题的讨论久整不合，使人们对教育规律的认识流于各种观点不同的研究文献之中。如对教育本质问题认识的研究，长期以来人们从多元视角进行了探讨。有就教育与经济、政治、文化和个体发展，以及教育自身的继承方面的关系，提出了研究教育本质问题应注意人的自身发展规律对教育的制约，以及社会对教育的制约观点。又有人认为，教育本质探讨思路可从“教育在辩证理性上是什么”的探讨开始，应遵循三个“一”：本质一类（客观的本质）、方向一致（先找到列宁讲的初级本质）、思路一条（从抽象到具体的辩证法），从科学方法论的角度指导人们从纯理性的思维来考虑教育的本质。诸如这种对教育本质问题的多元探讨，对于人们认识教育本质规律是必要的、有益的，有助于人们从多个角度相互启迪思维，深刻而全面地把握教育的本质。但是，长期而无统一认识的理论讨论，使人们对于规律的认识流于各种观点不同的研究文献中，茫然而不知所从。(2)对于社会生活教育实践或热点问题的讨论缺乏实践理性，流于对问题现象的解释或描述，使教育实践主体感到问题的存在而不能找到对策。如关于素质教育的大部分探讨，都只谈到了要变应试教育为素质教育，至于由应试教育向素质教育转化的具体途径和方式的论述则不多见。创新教育研究多从培养学生创造性思维角度提出。为了迎接国际科技与人才的激烈竞争，要把发展性学力与创造性学力的培养放在突出位置，提出了创造性人才的培养和造就要靠创造性教育。至于何谓创造，创造力由哪些具体因素构成，如何在教育实践中培养学生的创造行为，则罕有论述。德育研究方面，多数研究从社会转型期教育失范、唯文凭教育产生的道德教育的无效性等不同角度，论述了新时期德育所面临的问题，指出德育研究的总的方向应当注重利于学生个性发展。至于如何在教育实践中实现美好道德理想设计的具体措施则鲜有论及。这些现象表明，我们的诸多教育理论研究不是从实践中来，不是针对教育实践问题的，缺乏实践理性，使教育理论研究与教育实践严重脱节。(3)教育理论研究科学方法的模型化应用，丧失了科学方法本应有的实践效用性。当前，其他社会科学和自然科学的研究方法被引进教育科学研究领域（如人种志的社会学研究方法，数理统计及模型方法等），使教育理论研究的方法多样化。定性研究和定量研究方法的多样性，提高了教育理论研究成果的科学性、有效性，摆脱了过去单纯思辨的定性研究的倾向。但是，多数应用自然科学方法的教育研究，其目的不在于解决实际问题，而在于在教育研究领域展现科学研究方法的理论模型。科学方法实际的效用只不过是证明主观上早已明确了的假设，彰显的是科学研究方法理论模型的知识。(4)为凸显研究成果的创新性，在教育理论研究文章中出现了大量晦涩难懂的“新学术词语”。一种情况是所谓的“西学派”，在引进西方现代教育理论时，为标榜或维持理论的科学性、纯洁性，使用了大量洋词汇，这在关于人本主义、后现代主义、元教育理论介绍的研究中屡见不鲜。另一种情况是研究者为说明自己研究成果的“新颖性”，从其他学科借用或杜撰一些时髦的新名词，拼凑已过时的旧理论架构建所谓的新理论。如有人把“全面发展教育”偏偏冠以“全人教育”等。晦涩难懂的“新学术词语”，使大量教育理论研究成果成为纯粹的知识文献，不能起到科学理论应有的理性作用。 我国教育理论研究出现知识论形而上学的倾向不是偶然的，既有宏观的社会时代根源，也有教育研究者主观的思想动力根源。宏观方面，教育在当代社会生活中的日渐突出的地位，引起了社会各阶层的广泛关注，对教育学科科学知识的需求激发了人们的多维探索。就教育理论研究自身环境来说，教育理论研究机构、科研团体和科研人员繁多，教育理论学术研究的氛围比较宽松自由，再加上众多的教育学术刊物，可以说，当前我国教育理论的研究出现了一个繁荣的局面。另一方面，当今多元的社会生活造就了多元的社会价值观念及思维方式，由此造就了多元的社会思潮理论，这些理论对教育学科领域的关照造就了多元的教育学科知识论。这就为教育理论研究的知识化倾向造就了肥沃的土壤。 我们对我国当前教育理论研究知识论形而上学倾向形成的原因具体分析如下：(1)教育理论研究关于自身学科基本问题争论不休的原因，与教育和政治、经济、文化等多方面的复杂联系有关。随着知识经济社会的来临，教育已深入到社会生活的各个层面，教育理论研究已突破了政治思想和文化意识形态的研究领域。多层面的研究机构和研究人员的涉入，拓宽了教育理论研究的视角，但科研人员的学术知识背景、思想知识价值取向不同，会使对同一多因素影响的教育实际问题，产生不同价值取向甚至完全相反的回答。如当前对教育产业化的争鸣，使本该产生明确答案的具体教育实际问题成为理论上的悖论。(2)教育理论研究缺乏实践理性的客观原因在于，我国的教育理论研究人员绝大多数置身于具体的教育实践活动之外，他们大多按普通问题的本质因素构建理论模型，而实际教育问题的影响因素是多方面复杂交织在一起的。因此，教育理论研究者构建的理论对具体问题的解释就缺乏张力，从教育理论到教育实践之间明显存在着不可操作性中介，导致教育活动的主导践行者深感理论的实践无效性。显然，在教育理论研究中存在实用主义功利思想。在当前的教育理论研究中，绝大多数研究关注的是教育问题的“性质、特征、意义、后果、趋势”，而有关对教育问题“解决方式、方法、对策”的研究却为数甚少。如当前对素质教育和创造性才能的研究，对问题重要性口号式的千篇一律的文章难以计数。究其原因，是教育理论研究者的功利主义思想在作怪，务虚容易，务实难。对具体问题提出切实可行的对策，要考虑多方面的因素，要在实践活动中得到验证，费时、费力、费财，写出的文章还不一定符合理论科学的规范。务虚则容易的多，多积存一些文献，对显现的问题宏观性质、特征、意义等加以拼凑，改换一些时髦的名词，则文章成果多多，职称、名气、金钱随之而来。这也反映出我国教育理论研究成果评价标准的非科学性。(3)从教育理论研究管理上说，我国教育理论研究出现知识论形而上学的倾向，在于我国没有科学的教育理论评价机制和评价标准，科研工作者缺乏理论有效性的约束，教育实践工作者没有把握实践有效用性理论的参照。如此循环往复，造成教育理论研究知识化形而上学倾向愈演愈烈。
