教育哲学作为一门学科独立存在的全部可能与必要建立在对“哲学”与“教育”关系的认识上（注：这个看法与周浩波的看法颇有些不同。周浩波认为，“如何确立‘教育哲学’的研究的独立性与自主性呢，关键的问题在于如何理解教育”。他指出，如果将教育理解成“为了实现某种外在目的的工具”，那么就会导致教育哲学“自身自主性的丧失”，以至于“一方面是在一般理论上依附于其他的诸如社会学的、经济学的、政治学的、哲学的等等理论；另一方面在‘先验地’获得一些规范性的前提之后，教育理论变成了纯技术性的论断。”参见周浩波著：《教育哲学》，人民教育出版社2000版，第5～7页。）。 一、教育活动需要哲学吗 乍看起来，这个问题似乎并不难回答：教育活动不需要哲学，或者说，对于实际教育工作者来说，他们似乎从未在自己的教育活动中“应用”过哲学。在他们看来，教育是具体得不能再具体的实践活动，每天需要处理大量的“琐事”。而哲学是一门抽象得不能再抽象的学问，根本就不关注实际的教育问题。应该说，这种观点是有代表性的，不仅存在于一些实际教育工作者那里，而且也存在于一些教育学者那里。然而，这种观点却是值得质疑的。 毫无疑问，教育活动确实包含了一些非常具体的“琐事”，如备课、上课、布置作业、找学生谈话、课堂提问、擦黑板、放幻灯、组织课外活动等等。就每一种具体的教育活动来说，真的很难说与哲学有多少关联。 对于实际教育工作者来说，他们并不能随意地“处理”这些“琐事”，他们必须使这些“琐事”服务于整个教育目的。也就是说，如果孤立地看待这些“琐事”，那么它们确实是非常“琐碎”。但是，如果将它们看成是整个教育活动系统的要素，它们就不再是“琐碎”的了，而成为决定整个系统目的能否实现的一个个关键环节。因此，这些“琐事”的“处理”方式也不是随心所欲的，教育者必须为自己所采用的方式进行辩护，必须要在“思想”或“观念”中回答或理解它们与所要达到的目的之间的关系。而要做到这样，又必须首先明确教育目的，必须首先为自己所欲实现的教育目的进行辩护。 教育目的的根本问题是培养什么样的人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。在这方面，社会学、经济学、文化学、心理学等都可以提供知识基础，如社会学使我们明白现在的社会大致是一个什么样的社会，对未来人才提出了哪些要求；经济学使我们明白现在社会的生产力水平和生产方式的特征，从而规定了未来劳动者的素质结构；文化学则使我们明白了现代社会的文化状况，有助于确定未来人才的文化身份；心理学则向我们揭示了青少年一代的身心发展特点和规律，有助于制定适合于他们的身心发展特征的教育目的。但是，所有这些仍然不能满足界定或辩护教育目的的要求。我们培养的人不仅是满足或适应现实社会的要求，更要能够改造和推动现实社会的发展。社会学只能回答现实社会是什么样，却不能回答什么是“理想的社会”；只能向我们揭示局部的社会事实，却不能帮助我们建立认识社会的“总体框架”。经济学只能说明现实经济运行的特点和规律，却不能说明经济的目的及其与人之间的关系。心理学只能说明心理的事实，却无法揭示人作为人存在的价值和意义。这些知识只有在社会哲学、经济哲学、人生哲学乃至一般的哲学领域才能得到研究和发展。缺乏这些知识领域的支持和帮助，无论是教育理论工作者还是教育实践工作者，都无法对教育目的进行深思熟虑，都无法真正地寻觅到教育的意义。因此，哲学的知识和哲学的思考，对于那些“琐碎”的教育工作来说，不是可有可无的，而是不可缺少的。正如奈勒(Kneller,C.F.)所说：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育哲学工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”（注：转引自陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982版，第135页。） 关涉到总体教育活动的教育政策就更是离不开哲学。让我们以课程政策为例。众所周知，课程改革是教育改革的核心。因此，课程改革的好坏与成功与否在相当大程度上就决定了整个教育改革计划的成败。影响课程改革成败的因素很多，如政治的因素、经济的因素、文化的因素等等。但是，无论是什么因素的影响，最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。要回答这些问题，仅从社会学、心理学的眼光来看是不够的，还涉及到哲学上的认识论或知识理论。事实上，斯宾塞在19世纪提出“科学知识最有价值”时，其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功，而是其经验主义的认识理论。可以认为，在当时，是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高，从而帮助科学课程战胜了古典课程，塑造了现代学校课程的科学性格。不理解这种认识论或知识理论问题，就不理解以往的课程改革。相应地，不对当前的认识论或知识理论进行深入思考，课程也就会停留在经验的层面上，满足于具体学科知识的增加、减少或调整，而不能有任何实质性的进步。 哲学对于教育活动之必要性还通过对教育理论的影响而间接地表现出来。众所周知，教育活动是蕴涵着理论的，即使这些理论可能只是一些缄默的理论。从逻辑上说，不存在不受教育理论指导或影响的教育活动。就是那些最藐视教育理论的人实际上也在实践着某种形式的理论，也许可以将其称为“极端的行为主义”理论。因此，教育理论及其发展状况必然影响到教育实践及其变革。教育理论的这种影响力在今天的教育活动中日益明显。在一定意义上可以说，当今教育实践的革新就根源于教育理论的创新。缺乏新的教育理论，教育活动只能陷入到陈规陋习之中。然而，教育理论作为人类知识的一种形式，其生产和辩护又必然地受制约于一般意义上的认识论或知识理论、伦理学和美学。在教育思想史上，随处可见的是，不同的教育思想流派有着不同的哲学基础，不同的哲学派别也往往形成了不同的教育观和教育方法论。所有伟大的教育思想家都对哲学问题有着深入的研究，他们的教育智慧在很大程度上来自于他们深邃的哲学思考。一个时代哲学基础或立场的变化也必然地带来教育理论的革新，从而间接地、有力地影响到教育实践。 二、哲学是一门高深的学问吗 这里涉及到对“哲学”的理解。一般而言，对哲学的理解有两种方式，一种是静态的理解，另一种是动态的理解。静态的理解将哲学看成是哲学教科书和哲学著作，看成是由一系列专门的概念、范畴、命题和话语方式构成的知识体系。在这个意义上，哲学确实比较高深，或者准确一点说，哲学是一门“专门的”学问。它有自己独特的问题史、范畴史与思想史。“局外人”要进入哲学之门，没有专门的学习和训练是比较难以做到的。动态的理解将哲学看成是一种思维方式、一种寻根问底和不断反省的思想态度。在这个意义上说，尽管哲学确实具有一种对具体问题进行“深入”追问的倾向，但是，这种“深入”的追问并不使人感到害怕，因为它源于人们的日常生活，是人们日常生活方式的一部分。无论是老人还是孩子，无论是男人还是女人，谁在自己的日常生活中没有提出过具有哲学意味的问题，谁又没有进行过哲学意义上的思考呢？从这个角度看，哲学实在不是什么“专门的学问”，而是一种“普遍的”或“普通的”思想方式。哲学与人们的日常生活具有一种内在的亲和性。
