过去，我们将教学论视为一个学科，将着眼点置于以认识论、心理学为基础的教学行为的设计之上，虽然取得了一定的成果，但在今天这一研究的视野已显狭窄，已不能适应当前教学实践的需要。同样，它也不符合教育科学日益丰富并不断分化的事实。为此，本文提出应该将教学研究置于当前的教育理论研究的新进展这一现状之上，把对教学的研究加以扩展，尽量吸收各门教育分支学科的研究成果，以提高教学研究的质量和水平，并进一步起到规范实践的效用。需要注意的一点是，本文中只谈教学研究，而课程问题不包括在内，因为课程问题自本世纪初叶已逐渐成为一个相对独立的研究领域。① 一 扩展面面观 教学研究的目的之一，在于提高教学过程的效率与课堂生活的质量。这里所谓效率，就是在尽量短的时间内实现教学的目标，包括知识的掌握、能力的培养、技巧的形成，并促进人的一般发展；这里所谓质量，着重是指课堂生活中所体现出来的现代人类生活的性质，即应该在教学过程之中体现现代人类社会生活中的一系列态度与价值以及健全的社会人际关系，如民主、平等、尊重等等。②它是与提高教学质量密切相关的。以上两点虽然简单，但付诸研究和实施则是极其复杂的。这是由于教学过程、课堂生活所涉及的变量之多，使得研究过程的科学化进程较为缓慢。过去那种仅仅依据认识论、学习理论来设计教学行为的研究，只对课堂教学的某一侧面作了抽象与概括，其研究模式也非常单一。因此，为了要全面、准确地把握课堂生活的实质，以便实现教学研究的目的，教学研究需要从各方面予以扩展。 （一）淡化“学科”意识，强化“研究领域”观念 据传统的研究，教学论一直作为教育科学一个分支学科而存在。从经验总结到学科形成，经历了漫长的时间和几代人的努力，标志着它的对象、方法、作用已臻于完备。但完备本身即意味着它的封闭性开始产生，对新的研究不能加以容纳。考察我国的教学论研究，作为一种学科性体系，十多年来除了在微观上有所调整之外，对其它与课堂生活有关的研究很少予以接纳，至多只是拿来作为某个理论的注脚而已。事实上，“学科体系”本身成了学科发展的阻力。所以，要扩展，首要的任务是打破“学科”界限，让自身成为一种对象，任由其它诸种方法加入来进行研究。 还有，我们原来称“教学论”为学科，本身即有拔高的意思。因为教学论到现在并没有自身的独特的方法论，只是有对象而已。③如果定要说有方法论，要么只有一个研究框架，这就是“教与学”之间的对应性，即依据学习过程来设计教的行为。这个框架的实质，是演绎法，其研究的性质，则是技艺性的，而非原理性的④。 但如果暂时放弃“学科”一词，仅仅将教学过程、课堂生活视为一个对象，让其它各种真正的学科携带自己独特的方法论工具来此耕耘，则也许会收到更多的成果，使我们对教学过程会有更全面的认识。我以为，对当前我国的教学研究人员来说，要求得发展，首先是破除自己头脑中的旧有的“学科”情结，将自己的封地开放出来。也许，这是教学研究走向真正意义上的学科的一个不可缺失的逻辑环节。 （二）如何对待认识论、学习理论 仅就传统的以“教——学对应”的研究模式来说，若要求得发展，也需要有开阔的胸怀。这种研究框架的基石，就是对学习活动的研究。尽管这种研究与教学研究人员的专业无涉，但却是“教”赖以成立的基础。然而，对学习活动的研究目前却是流派林立，观点繁多。从宏观上，有从哲学角度对学习、认识活动的阐释；从微观上看，有各位心理学家对它的机制、过程的描述。问题出在这些阐释、描述往往矛盾重重，各执一端，莫衷一是。教学研究人员并非这方面的专门家，因此难免在选择、理解、运用方面存在着失误或片面的现象。这往往妨碍了教学研究的正常发展。关于学习心理的研究亟待加强，这是教学论研究的薄弱环节之一，这是有目共睹的。也有人试图高屋建瓴，用一种框架将各种认识、学习理论统属整合为一体，但考虑到它们之间的本质上的矛盾性，这样做有可能丧失各家各派的研究的精华。因此从当前的哲学与心理学研究现状来看，将它统属为一逻辑周延的系统理论似乎为时尚早。因此，更为可取的策略，不如专攻其中一家，以演绎成一种教学模式，付诸实施，这样也许才能使得教学研究更切实际，更有效用，也会使研究百花齐放。 （三）教学伦理研究的系统化 我国传统教学论较少涉及教学过程中的伦理问题的研究。近几年来，学术界已逐步开始注意这个问题的研究，也出现了很有分量的理论研究成果。但在教育实践界还存在着泛泛而谈教师的“爱”与师生之间的“尊重”的现象，缺乏实质性的内容与原则性规定。在西方，这方面的研究已进入到系统化的高度。自杜威倡导“教育即生活”以来，西方一直强调要将教师、儿童当成“人”来看待。存在主义者从消除课堂中知识专制、教学法专制的两个角度阐述了学生如何在课堂中获得自由的问题。罗杰斯也把“学会自由”当作课堂生活的主要目标。教育哲学家彼得斯，更是列出了自由、尊重、惩罚等若干个伦理学范畴，对教学、教育过程中的伦理准则问题进行了系统的研究。⑤ 事实上，教学过程是教师与学生之间相互作用的活动过程。这里肯定存在着人与人之间关系的伦理学性质。在赫尔巴特那里，虽然没有明确提出这种性质，但他的教学设计本身已包含了一定的伦理思想，如权威等等。因此，这是一个不容忽视的问题。
