对于大学教师，最大的愿望莫过于出版专著和发表文章，因为它们意味着科研。至于如何上好课，似乎早已不再是大学教师应该关注的，只不过是中小学教师的行为。大学校园里流行的是“不出版，就完蛋”的说法，出版物的多少直接决定着教师的命运——能否被提拨和奖励，其中“五篇文章一本书”被认为是评定副教授的“硬件”。这些看起来十分公平的竞争深深地困扰着大学教师。 面临着出版界的“商业化”行为，教师们呕心沥血的成果，因其汗颜的收入而束之高阁。学生们发现，教授们的兴趣根本不在他们身上，而是在所谓的研究上。教师们则认为这是一种无奈的选择。为了短期内可见的一点声望，一点成就，乃至功利的需求，这似乎已从无奈转为他们必然的选择。然而，面对大学教师们科研负担的日益沉重及大学教学质量的下降，不免引起人们的重新思考。大学的科研向何处去？科研与教学究竟是一种怎样的关系？科研是否陷入了误区？ 提到科研与教学，人们往往把它看作是一对孪生兄弟，科研是教学的基础和前提，是提高教学质量的手段。然而，事实并非如此简单。 随着社会的发展，教学、科研、为社会服务作为大学的三大职能已经得到公认。但是，不同的大学，由于科研的类型和范围不同，以及动机的各异，对教学所产生的作用亦迥然不同，有的科研活动对教学有明显的促进作用，有的则微不足道，有的甚至产生消极的影响。 从历史的角度来看，科研和教学不是天生的一对儿。正像约瑟夫·本戴维所说“研究与教学远非自然的匹配，只是在特定的条件下它们才会组成一个单一的结构”。[1]追溯大学的起源，尽管有着各种各样的争议，但有一点是人们所认同的，大学是为培养人才而建立的。当时由于教会的控制，大学的教学内容、方法无不体现着宗教的色彩，但是传播一种思想、一种学问、一种知识是大学教师们唯一的职责。科研在大学里的出现是后来的事情，有着特殊的历史背景。1806年拿破仑战胜普鲁士后，德国著名的哈雷大学遭破坏。威廉三世基于“国家必须用精神力量去补偿物质上的损失”的思想，接受人们的呼吁，力主重建大学。威廉·冯·洪堡作为新任命的内务部长，在强大的科学社团力量的鼓舞下，筹建了新的大学——柏林大学，确立了科学研究与学术民主在大学的地位，提出了教学与科研相结合的原则。正是在这种背景下，科研才进入大学，第一次实现了与教学的有效结合。在一定意义上，它促使高等教育拓展了职能，推动了德国科学技术的迅速发展。显然，科研和教学不是天生的一对儿，它们是在一定的历史条件下得到了共存。在有人为它们的结合拍案叫绝的同时，亦有人对此提出批评。英国著名高等教育家纽曼在其《大学的理念》一书中，明言大学不应该进行科学研究，科学研究应该在大学以外的机构进行。 从社会现实的角度来看，大学不是科研的当然场所。人们曾普遍认为，科研与高等教育必定是联系在一起的，许多国家都把科学研究与高等教育的联系视为制定教育政策时必须考虑的基本关系。因为在一般人看来，高等教育需要科学，甚于科学需要高等教育。大学成了科研“当然”的场所似乎也是不言而喻的。但是，事实上，科学研究是很难与教育的其他明确的和含蓄的职能和平共处的，这可以从以下两个方面得到阐释。一方面科学研究并非主要依靠大学，19世纪初之前，欧洲实验科学的建立产生于传统大学之外，即便是柏林大学建立之后，大学拥有了科学和民族主义新的力量，大学仍然不是科研的中心场所，更不用说世界上有众多独立于大学之外的研究机构存在。大学里不完全排斥科研活动的存在，但不是科研的当然场所。有这样的例证，在长达600页的罗伯特·K·默顿关于科学的社会学的经典论文集《科学的社会学》之中，只有七页谈到大学；斯贝格尔——娄辛和普赖斯合作的《科学、技术与社会》，600页篇幅中不过有20余处零星提及大学，可见实际上人们并未把科研寄托于大学。另一方面，大学并非应以科研为中心。大学教育“其目的在于提高社会理智的格调，培养大众的心智，净化民族的情趣……”。[2]无疑，大学离不开培养人，正如纽曼所说：“假如大学的宗旨是科学上的发明和哲学上的发现，那么我不明白大学要学生做什么？”[3]不难证明，科学研究与高等教育从没有过重大交迭，大学并非是科研当然的场所。大学可以为科学家提供有利的环境，但大学的研究不过是更庞大的研究和开发机构的一部分，而教育过程则是与人力培养同一的。“科学研究在高等教育系统中占有中心地位的思想观点不符合历史的事实。两者的重迭是成问题的，常常只是在少数名牌大学中出现”。[4]那么，不仅在重点大学，即使是普通学院也流行的“不出版，就完蛋”，必然引起人们的质疑。 从科研本身来看，一般认为，研究能促进教学，因为科研能使学者接触到新的思想和新信息，改进和丰富教学活动。它可以提高学者探究知识的意识，并通过教师影响学生，激发学习和研究的动机。但是，这种研究活动对教学的影响远不是人们所理想的那样。 针对大学目前盛行的科研，根据其动机的不同，可分四种情形探讨。首先是一种“形式上的科研”。应该说，科研本身是一种智力活动，它的成果可以以文章、报告等形式体现，但并不意味着写文章就等于搞科研，观念上的错误导致现实中把不同质量的文章数量当作衡量科研水平的尺度。大学教师们为了证明科研能力的高超，盲目地编写文章，千方百计地寻找机会发表。一时间，学术刊物和书籍泛滥到令人吃惊的程度。美国物理学家艾伦·什科拉针对这种现象曾说：“任何胡诌八扯的货色只要多用些流行词语就可以发表”。[5]不论怎样，也无法让人相信这种科研会对教学有多大作用。其次是一种“理论化的科研”。如果说科研工作取得一点进展，也大多停留在理论假设阶段，人称口袋科研。有80%以上没有经过实践检验，科学性尚待证明，如何纳入教学？尤其是面对经费短缺、设备陈旧、信息闭塞的普通院校，用纸上谈兵的科研去捉进教学更是不免有些荒诞。第三是一种“效益的科研”。受经济动机的驱使，很多教师投身于能给他们带来巨大经济效益的研究之中，只要能有效益，他们无须考虑与谁合作，合作怎样的项目。客观上可能带给企业以活力，为社会提供了服务，然而，这种科研能在多大程度上促进教学是难以确定的。倘若说这种研究活动鉴于它不同于形式上和理论化的“科研”，对教学会有一点影响的话，那也是微不足道的。第四是一种真正意义上的科研。针对这种科研对教学的影响将从以下几个方面来研究。尽管有人做了不少研究，但迄今为止，几乎没有任何研究发现科研与教学二者之间存在十分有意义的相关。只有布雷斯勒是一个例外，他发现二者之间存在着也只是统计意义的相关，而且相关极低。“科研与教学完全不同，很难在一个人身上同时发现这两种能力。”纽曼的这句话虽然有些绝对，但是，事实上，科研也的确与教学活动有着极大的不同。科研工作需要自律、独立作业和专心，这些无益于对提高教学质量十分重要的人际交往技能。这样，对于一位既从事科研工作又从事教学工作的人来说，由于时间和精力的限制，必然要在教学和科研之间做艰难的选择。大学教师们抱怨教学任务繁重，妨碍他们研究似乎也是情理之中。但作为大学教师，教育一个国家最有前途的年轻人这项工作才是他们最有意义的事业，倘若舍弃这些，投身于所谓的研究之中，岂不是本末倒置。科研又并非与教学完全没有联系，这种联系有着复杂的背景。虽然科研能力与教学能力是有区别的，但并不意味着它们之间不存在任何影响和作用。倘若排除时间和精力的局限，科研上的重要突破也可能会对教学有影响。重要的是，这种影响受到诸多因素的束缚而很难加以肯定。美国研究者米凯拉克和弗雷德里克，曾通过分析富兰克林——马歇尔学院86名教师在五年中科研与教学成果的平均值得出了这样的结论。[6]首先，科研与教学之间存在着某种关系，但并不密切。也就是说，好的研究者倾向于好的教师。在这一意义上笔者认为，好的研究者并非一定是好的教师，好的教师未必一定需要作个好的研究者。这样，大学教师似乎也没有必要由于这种可能性的存在，而先做个好研究者，再做个好教师，从而为了跟上自己专业领域的新发展不惜置教学于不顾地投入研究。其次，他的研究还发现，随着教师级别的上升，科研与教学的关系越发不明显。越有经验的教授由于自认为教学过程十分完善更不愿意改变。第三，认为人文科学、社会科学的研究对教学的影响大于自然科学的研究。第四，在一般小型学院里参与研究可能比在规模较大的大学里更能对教学发生影响。尽管他的研究也并非十分科学，甚至可能有些偏颇，但是可以肯定的是由于学院的不同，学科性质的不同，从事研究者的不同对教学影响存在着差异。
