“我们的教师究竟在教什么？”“他们传授了什么给学生？” 教师当然在教教材上的东西，在教科学的东西，在教社会要求他们教的那些东西，他们传授给学生的也正是这些东西。许多人也许会想当然这么认为。 但是我们发现，且不说学校许多课程根本就没有教师所适用的教材这一事实，即便退一步承认每个教师每门课都有确定的教材，教师确实以教材为施教内容，问题仍相当严重：教师实际所教内容并不完全是教材要求他们去教的内容，甚至不完全是他们自己想教的那些内容，几经转手后，他们实际传授给学生的东西已大异于理论上要求学生去掌握的东西，即他们传授的东西已严重失真。本文将从教材的形成分析入手，试图对这一失真现象作较客观的探讨，旨在为教学论研究开拓新的领域。 一、教材形成过程中的内容失真 教材是教师教的主要依据，是教学内容的载体。从其构成看，教材是科学精华与社会要求的缩影，一般由课程专家或教材编者浓缩构成。但编者是按自己的认识特点、经验等主观系统来把握或接受科学精华与社会要求从而缩成教材的。换言之，他们是根据自己带有某种偏见爱好的印记来对教材进行编码的。这样，一方面编者要尽可能准确而全面地体现特定学科内容，另方面因为不同的编者有不同的主观系统，把握接受的必然是同一学科的不同侧面，最终形成的是不同的反映物或浓缩物——不同的教材，尽管它们来自同一学科。这即有人所谓的一百个物理学家有一百门物理学。在人文科学领域这一现象尤为突出。① 就是说，在教学过程的第一阶段，在教材编者编成教材的过程中，他们便有意无意地使反映学科知识体系的教学内容发生了相当突出的异变，出现了严重失真，这包含接受内容与形成教材时的两度异变：一是编者们在接受领会学科知识体系或者说教学内容的过程中渗入了自己的主观因素。某种意义上将它内化为“自己的学科”，而不一定是“客观的学科”（如果存在有这种学科的话）。二是编者们将内化了的“自己的学科”再物化为教材，或外化为师生必须接受的内容载体，而内心的把握与外在的体现是不可等同的，换言之，储存于脑中的知识系统取出编码成教材后，以教材形式体现的这一知识系统极有可能有异于储存于编者脑中的原知识系统，诉诸文字的东西所实际表达的意义并不完全等同于诉诸者欲要表达的意义，教材编者的思想并不等于教材编者的表达。这时便再度使内容发生异变或失真。 假定存在有客观的科学知识体系A（它有待师生去接受去掌握），那么当编者接受内化了这一A后，A就可能已经被编者有意无意“篡改”成或创造成A1或非A了。而当编者将已异变为A1的A再物化外化为教本时，这个A1就可能再度异变为A2。换言之，师生面前所摆的课本或所要接受的内容已经“掉包”，已不是那客观的知识体系A。最显性的例子莫过于“荷塘月色”，这是历来中学语文课本的保留篇目，我们的师生面前呈现的被当然认为是正宗原文，谁知文中荷花“又如刚出浴的美人”这一喻象已被编者删去。这样紧接而来的是师生不可能接受朱自清的真正的“荷塘月色”而是异变了的“荷塘月色”。更常见的现象是对同一物的不同把握，比如假定教学中存在某种原则体系，但不同的人显然把握有不同的原则体系，至于这体系是否真正反映了那体系就不得而知了。设想教学内容是一幅画，但传到师生案头的已不是原画，而只是该画的赝品。即便是赝品，它能否被师生所真正接受，还得看下一步。 二、教材接受过程中的内容失真 教学内容经过第一阶段异变而物化为课本教参等书本形式供教师（也供学生）使用，教师只有先接受了教学内容，才有可能传授给学生。而教师对教材的接受过程再次出现对内容的异变或内容的失真。 当教师接受物化为书本形式的教学内容时，他的认识与经验等主观系统必然促使他按自己的逻辑来接受。其实质就是将教学内容转化为自己的内容、带有自己的烙印的内容，说穿了就是不同于原内容的内容。众所周知，马芯兰接受的小学数学内容体系显然区别于编者或别的教师心中的数学体系，而斯霞眼中的语文则不同于其他人眼中的语文。至于高校不同教师教同一课程却有显著不同的内容，更是普遍现象。 首先，不同的人对于一种事物的接受始终是不同的接受，接受永远是开放和有所期待的，永远因人而异，因为一种结构或事物的真正意义是不会静止的，对它们的接受也永远不会结束，它是一个无限发展的过程。当世人嘲讽唐·吉诃德时，爱因斯坦则把他看成是世界文学中最纯洁的灵魂而衷心倾慕。其次，教师是按照某种预设的期望去看待教学内容的。面对一个捧着书本打瞌睡的孩子，甲教师说：“这孩子真用功，睡觉还捧着书。”乙教师说：“孩子真没用，一捧起书就睡觉。”教师总是看重他喜欢或不喜欢的东西，或接受他出于别的原因想接受的东西。那些被教师反复发挥阐释和强调内容，往往是对于他有某种特殊意义的内容。而带有不同期望框架的人之间便不易进行交流沟通，不同期望者的讨论在本质上有差异，比如上例教师甲和教师乙的认识。第三，因接受主体的经验有别，接受的筛选性无法消除。教师从特定知识体系中接受（意在传授）的东西也许对该体系本身而言并不是最重要的，也许该体系急迫“贡献”给教育的是另外一些东西，然而这不取决于或不主要取决于学科与教材本身，筛选的权利属于教师，不同的教师对同一课程内容将作出有所不同的选择，突出了不同内容，形成了不同的教学特色。对于同一史实，有教师选择苏东坡“遥望公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发，羽扇纶巾，谈笑间，强虏灰飞烟灭”这样一种体验和精神的教育主线，也有教师选择司马迁的“瑜等率轻锐继其后，雷鼓大震，北军大坏”这样一种文献与史料的教育主线，我们一时还很难说学生追随哪种教师收益更大，这不是能轻易指点评判谁优谁劣的简单问题，而是一个复杂的主体接受差异问题。 这样，当教师信以为真地接受了经编者多度异变或失真的内容A后，这异变了的A被教师“火上加油”再次有意无意地异变。教师接受了的已不完全是要求他去接受的那些东西了。我们曾说，摆在教师面前的已不是原画而只是画的赝品。尤为要紧的是，教师接受的偏偏不是物的画，哪怕是赝品——若如此，误差到此就斩断了，他接受的偏偏是画的意义，意义的接受将是无限开放的。面对赝品乃至赝品的意义，教师怎么会生发出真品的意义（假如这真品确有唯一意义的话）？这意义经他的大脑加工后不知又有怎样的异变？如此，我们能指望他们传授真品（真画与画的真意义）给我们的学生吗？
