传授知识与培养能力的关系是教学论研究的重要问题之一。十几年来，围绕这个问题，教育界开展了热烈的讨论。知识是培养能力的基础，能力是获取知识的条件，两者相辅相成，彼此依存又相对独立的观点，已经成为大多数人的共识。但在教育实践领域，这一关系尚未得到理想的把握和处理。从对我国中小学生的大量调查分析，以及我国学生在国际性教育评估中成就的分析来看，各种能力的薄弱仍然是我国基础教育最为突出的问题之一。诚然，教学论的学科性质决定它并不承担提供解决这一问题的操作性方案的任务，但毫无疑问，停留在目前这样对知识与能力关系的一般论述上是远远不够的，教学论应将对此的讨论推向更深层次，并且提出带有方向性的解决问题的线索。本文拟从综合活动课程的角度，作一点初步的探索。 一、课程理论研究上的片面性应当扭转 课程概念是古老而又常新的，在具体的历史水平和社会环境中总是以人们对它的具体理解表现出来。自从世界进入近代以来，逐渐形成了学科课程和活动课程两种体系，它们二者相互间的对立、吸收、靠拢，不断推进着课程理论的发展。一般来说，由夸美纽斯、赫尔巴特等伟大教育家奠定基础的学科课程，在几百年的时间内不断完善发展，显示出强大的生命力－－最突出、最集中地反映了教学活动的本质：使受教育者在最少的时间内可能学到最多东西。因此，这一课程流派在世界范围内占据主流。中国教育在近代化过程中最先接受的也是学科课程。建国后，又接受了凯洛夫学派的学科课程理论，虽然在我国教育实践中对它有所突破，但总的来说，学科课程在中国是有着较为深厚根基的。 学科课程在中国的稳固地位表明，它不仅是主流的、主导的课程，而且几乎处于独尊的地位。推行学科课程的同时伴随着的是对活动课程的全盘否定。长期以来，在理论界对以杜威为代表人物的活动课程理论给予绝对化批判，在实践领域对活动课程采取完全、彻底的排斥的态度。我们认为，这种批判和排斥是长期以来我国基础教育在培养学生能力上缺少突破的直接原因所在。 学科课程的优势固然突出，但其弱点也是客观存在的，而一旦将它置于一统天下的地位，它的弱点也便不可避免地成为学生发展上带有普遍性的消极表现。 1、学生学习兴趣的失落 学科课程的设计编排是以其所反映的相应科学的系统性、完整性为基础的。固然人们也强调学生的认识水平及特征，但主要是作为保证课程得以实现的因素加以考虑的。即使在涉及儿童、青少年学习兴趣时，也基本倾向于如何利用、引导以提高课程的学习效果。这当然不能说是错误的，但毕竟对于学生兴趣的培养发展不利。他们在自身生活中最自然产生和流露的兴趣很难从课程中得到满足的机会。长此以往，学生视课程为枯燥无味、学习为苦事的现象也就成为必然。 2、学习生活与社会生活的隔离 学科课程是相应自然与社会运动形式的科学而分门别类设置的，是人类已有知识经验总结的精华。通过学习这样的课程，受教育者得以可能在短短数年内走过人类几百、上千年的艰难求知之路，并为进一步深造打下基础。但是，学科课程毕竟主要是对过去经验的总结，不可能全面、及时地反映社会生活中科学的最新变化，致使学生在学习的同时形成对周围环境的隔膜。初中、高中毕业生对于社会生活中一些已经常见的现象缺乏应付能力的情况早已屡见不鲜。 3、探索精神的萎缩 学科课程所要求于学生的，主要是对于已知经验的接受、理解。虽然课程中经常安排问题情境，也多是在教师、教材乃至作业、习题的控制引导下获得解答。真正由学生自己发现问题和探索、寻求答案的过程，在学科课程中甚少。长此下去，势必造成学生学习上的依赖性以及心智发展的荒芜之地。当他们一旦面临生活、工作中需要独立解决的问题时，经常手足无措。其实，对于未知领域的探索、求知，是人类的本性，而学科课程所营造的教学活动，对于这种精神的发展是不够的，有时甚至给予压抑。 综上所述，我们认为，尽管在世界范围内人们对于学科课程与活动课程的看法早已不再非此即彼，诸多教育家也在试图最大限度地将二者的优势结合起来，却绝不意味着讨论这一问题已失去现实意义。相反，在坚持和肯定学科课程主导地位的前提下，重新认识活动课程及其独特价值，是极有意义的，况且这种讨论所应当特别强调和突出的，是活动课程对于学科课程必不可少的补充作用。 二、综合活动课程与培养学生能力的内在联系 知识与能力之间固然存在种种复杂密切的关系，但毕竟分属两个范畴，对于教学活动有着不同的要求。对于掌握知识占据优势的课程，未必能够很好地促进学生能力发展。反过来说，在学生能力发展上富有成效的课程，对于学习知识也未必是最好的。学科课程与活动课程的显著区别之一正在于此。 活动课程重视学生的直接认识和直接经验，重视学生自主自觉的学习。这种主张，在教育史上是源远流长的。即使被认为对学科课程作出巨大贡献的斯宾塞也曾主张，对于儿童应当少教一些，要多给他们自己进行研究的机会，并使他们得出自己的结论。近代课程论的代表人物之一巴格莱，则明确提出不应当对学生讲，而应当引导他们自己去看。我国教育家陶行知倡导教学做合一，叶圣陶提出“教是为了不教”的思想……不胜枚举。其中共同之处在于：给学生提供机会，让他们直接去实践、去认识。所不同的是，在西方，这种思想于本世纪初首先形成欧洲的新教育运动，之后在美国由杜威的实用主义教育学引导达到理论和实践上的顶峰，虽然由于自身的缺陷而最终失去一度占据的“统治”地位，但其影响却不可否认地延续至今，制约着整个西方乃至日本等东方国家的中小学课程。其核心的、本质的精神是，学生只有通过亲身的、主动的直接认识和直接经验，才能获得能力的锻炼和提高。正是这种精神的普遍与持久性，对于学科课程的弱点起着制衡作用，为学生能力的培养和发展提供了保证。在许多国家，除专门的综合活动课程外，即使在学科课程上，这种精神也非常突出。如四则运算，在我国通常是让学生演算大量习题，而在国外则可能是为学校的暑假旅游团计算开支，包括交通、食宿、门票等等，为完成这样的题目，显然不是仅凭四则运算的技能就足够的。再比如，讲解公民权利，我们通常是告诉学生公民应当享有的权利包括哪些，必须尽到的义务又是什么，而在国外则可能是让学生直接到投票站模拟投票过程，以了解选举权，或让学生设计并举行一项合法游行等等，以了解公民在这方面的权利与义务。
