〔中图分类号〕G410 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000 —7326（2000）05—0064—11 近年来，我国在全面推进素质教育的过程中，更加重视青少年学生的德育工作，党中央和江泽民同志不断发出指示，要求“各级各类学校必须更加重视德育工作……进一步改进德育工作的方式方法……”。应当承认，我国长期的学校德育工作实践，既积累了丰富的经验，但也存在和面临许多亟待解决的问题。因此，我们必须认真总结国内外德育的经验和理论，探讨德育的规律，提高学校德育的有效性。 西方著名德育思想家的道德学说有着不同的理论基础，如涂尔干的学说始于社会学，威尔逊的学说始于哲学，科尔伯格的学说始于儿童发展方面的实验；加之他们的理论侧重点不同，或侧重于社会规范、德育目标、权威灌输，或侧重于个人选择、德育过程、自我教育等等，因而形成不同的德育模式。尽管他们各有偏颇，但他们从不同角度都在一定程度上揭示了学校德育的规律性，值得我们探讨并对这些学说予以整合。 一、涂尔干的德育模式 个体社会化理论是涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917）教育社会学的核心内容。他断言，教育是个体社会化的主要途径，教育对促进人的社会化有特殊功能。涂尔干认为：“教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子”。（注：涂尔干著，胡伟译：《社会学研究方法论》，华夏出版社1988年版，第7 页。）所以他说，德育的目的就是使个人在道德上社会化，即按照符合所在社会的规范和理想的方式去行动，或者说，德育就是要使儿童个体的心理社会化。从客观实际来看，儿童个体是在社会生活中获得道德经验的，这种道德经验的发展过程，是以积累一定数量的经验为特征的，并在教育的影响下实现由量变到质变的改造，日趋完善和深化。在此期间，它的量变和质变，均受到儿童的环境和主体诸因素的影响，是社会因素和心理因素的完整的统一。所以涂尔干强调德育就是使儿童的心理社会化，是有一定道理的。涂尔干关于个体品德社会化是由个体社会化的思想引伸出来的，它符合道德教育的目的。对学生进行道德教育就是要培养学生具有社会所需要的品德，即实现社会道德个体化，个体品德社会化。同时，涂尔干坚决反对个人主义的价值观，反对损害社会的利益，主张个人委身社会，主张道德判断应以社会的利益和要求为标准，这些思想应当是无可非议的。 涂尔干认为，道德原则应该作为道德生活的指南而发挥作用，所以德育的主要内容和途径就是教授道德原则。如何理解这一观点？根据他的论述，道德教育既非单纯教给学生以一整套具体的行为规范，也不仅仅是使学生掌握道德推理的过程或发展他们表达道德情感的能力。反过来说，涂尔干认为，德育既要使学生能够按照一整套规范去行动，即传递和培养道德行为举止；又要“用适当的方法去发展或塑造那些一般的性向（dispositions），这些性向一旦形成即能自行适应人类生活的特定环境”。（注：Emile Durkheim,"Moral Education" (New York:Free Press,1961), P.21.）在这个问题上， 涂尔干显然是要调和不同德育流派的各种主张。例如，行为学派强调学习具体的道德行为，科尔伯格的认知学派则强调一个人道德判断力的形成应当是一个从低常态水平向常态水平和超常态水平渐进发展的过程，而价值澄清学派强调的仅仅是主体的判断（选择）能力。 至于具体的德育工作，涂尔干反对以美育作为德育的核心，而把科学和历史定为德育赖以进行的两大课程体系，因为“艺术使人们置身于幻境之中”，（注：Emile Durkheim,"Moral Education" (New York:Free Press,1961),P.271.）它在德育中的消极作用甚于积极作用。科学和历史却能导向理解和面向现实，它们是关于“真正生活”的，而道德就是认真地对待生活。涂尔干还指出，科学和历史的教学应注重集体和整体，帮助学生了解社会的基本情况、理解社会生活和道德的复杂变化。显然，涂尔干是从一个社会学家的立场出发来考虑问题的，他否认美育的德育功能也是一种偏见，但正确的科学教育和历史教育的德育作用的确应予肯定。值得注意的是，涂尔干要求历史课教师把人们创造历史的事件给儿童阐述清楚，使他们了解历史的真相，方可启迪他们的集体精神，如果教师能引导儿童直接参加集体生活，效果会更显著。他还以物理现象为例，指出我们之所以能摆脱物理现象的束缚而获得自由，乃是由于我们逐渐了解物理现象的“真性”。若要在道德世界寻求自由亦必要先了解道德的“真性”。 在道德教育的方法上，涂尔干并不笼统地反对强制和灌输。他从社会学的理论立场出发，强调“教育儿童的现象，不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来就如此的，而是通过教育的强迫力使然。起初，是强迫儿童饮食有节、起居适当，然后强迫他爱清洁、守安静、听教训，接着强迫他懂得待人的礼节、社会习俗、行为规范，以后又强迫他学会做事，等等。等到儿童长大了，教育的强迫力逐渐消失，但是他幼时接受的教育行为已经成了他‘与生俱来’的习惯，不需要强迫他自己也知道照样做下去了”。（注：涂尔干著，胡伟译：《社会学研究方法论》，华夏出版社1988年版，第7页。 ）所以，涂尔干把在一定年龄阶段采用某种灌输的方法看作是积极的、建设性的，因为没有这种强迫和灌输，儿童就不能成为健全的社会的人。涂尔干的论断是不无道理的。道德本身就是社会对社会成员的要求，德育作为实施这种要求的重要手段必然带有一定的强制性，它使儿童从知、情、意、行各方面逐步社会化，真正进入人类社会。从个体道德发展过程来看，儿童从具体行动向一般和抽象转化时，极难分清道德行为中哪些是属于实质性的，哪些是非实质性的，在这个阶段中，教育者对儿童主动施加教育是完全必要的。如果从信息的传递来讲，教育者的确对儿童采用了主动的信息输入，其目的在于帮助儿童建立他自己的德育方面的信息库，没有信息的输入就不可能有信息的提取和内部改造。因此，教育过程中适当应用灌输方法并不一定就是机械的注入或生硬的强迫接受。
