中图分类号：G40 文章标识码：A 文章编号：1004—633X（2000）05—0021—03 纵观我国建国50多年来教育发展史不难看出，我国中小学生课业负担的形成是一个不断反复的历史过程。“文革”以前，中小学生课业负担主要是随着政治运动发生不同程度地波动，基本上形成了每当政治运动冲击教育工作时，学生以知识为主的课业负担减轻了，甚至没有了，基本知识处于荒废状态；而学生以实践为主的负担加重了，学生的动手和解决实际问题的能力不同程度地提高了，二者总是处于偏颇状态。“文革”期间，虽然也提出了复课闹革命，但最终这种偏颇状态还是被推向了极端，其结果是荒废了一代人，这种历史的深刻教训值得我们今天认真地汲取。党的十一届三中全会以来，在党的基本路线指引下，我国的教育事业也开始步入正常发展轨道，各级各类教育事业不仅在数量上有巨大发展，而且教育教学质量也有很大提高，为我国社会主义现代化建设事业培养出了一大批合格人才。但是，进入20世纪80年代以后，我国中小学生以知识为中心的课业负担开始加重，实践活动越来越少，“高分低能”成为一种普遍现象。对此，教育理论界的专家学者进行了大量的研讨和不断地呼吁，中央和地方的各级政府尤其是教育行政部门出台了相关的政策予以纠正，但中小学生的课业负担仍然呈现出在不断反复中且愈演愈烈的趋势，已经成为教育界乃至全社会公认的“顽症”。到20世纪末，这种现象走向了另一个极端：因学生课业负担过重诱发出的恶性教育案件屡屡发生，使人措手不及，令人瞠目结舌，以至于到了非矫枉过正才能解决的严重态势。前不久，国家教育部召开电视电话会议，下发关于减轻中小学生过重课业负担的紧急通知，明确提出了具体要求，在全国激起了“减负”的浪潮。笔者原则上是同意减轻中小学生过重课业负担的，但我认为仅仅靠目前这种数量型减负只是其初级的、外在的形式，关键在于走质量减负的道路。 一、课业负担和质量减负概念的界定 负担作为名词是指一种责任，词义本身并非贬义。所谓课业负担是学生指在一定时间和范围内必须承担的课业责任。我国的中小学教育是一种义务教育，也是一种法定的、带有强制性的教育。所以，中小学生完成国家法定的课业是一种责任和义务，任何单位和个人均不得以任何理由和形式人为地减轻或加重学生的课业负担。 所谓质量减负是指通过提高教育教学质量减轻学生过重的课业负担以及由此引发出来的过重的生理负担、心理负担和经济负担等。 二、“超负”现象的科学透视 我国中小学生课业“超负”现象相当普遍。这种“超负”现象主要表现在直接超负和间接超负两个层面：所谓直接超负是指超过学生正常课业负担，包括数量超负和质量超负。数量超负主要指校内教学或辅导超出正常课时（如利用节假日或早晚时间加班加点）、家庭作业量过多使学生做作业时间过长、受利益驱动上级业务主管部门利用中招高招命题的特权或书商向学校和学生滥发重复性或低劣的复习资料等。质量减负主要指教师在课堂教学或考试中超出国家教学大纲的难度或学生的实际接受能力进行教学或考试。 笔者认为，上述“超负”现象的本质主要是由于教育供求关系失衡造成的。这种教育供求关系包括教育数量供求关系和教育质量供求关系。就数量关系而言，我国受教育总人口在总体上仍然呈上升趋势，而且第二次人口高峰正在由小学向初中推进，从而导致了阶段性教育资源配置极度紧张，求大于供的矛盾极为突出，在相当多的地方“百人大班”现象非常普遍，拖欠教师工资现象日趋突出，学校的正常教学难以维持，在很大程度上制约了我国中小学的正常发展。同时，由于种种原因，我国广大受教育者和学生家长希望子女上大学者极多，而我国的大学尤其是名牌大学比较少，且招生比例偏低，从而导致了长期以来高考升学压力居高不下。1999年，虽然我国政府针对这种现状分别在普通高中和普通高校进行了扩大招生工作，充分挖掘了学校的招生潜力，在一定程度上缓解了升学压力，但是，如果扩大招生继续进行下去的话，在招生潜力挖掘殆尽的情况下，势必造成第二个阶段性教育资源紧张，使教育资源供给处于全面告急状态。由此看来，我国教育事业的改革和发展单纯地走数量型道路是行不通的。就质量关系而言，学生家长送子女上学的目的是希望让其接受高质量的教育，而我国中小学中真正高质量的学校与实际需要相比有很大差距。所以，上好学校难成为一种普遍现象。相当一部分家长不仅希望孩子能上好学校，而且能上好学校的重点班，进而成为重点班的尖子生。这种高期望值的主观要求更加剧了我国教育质量供求关系的矛盾。这种矛盾直接导致了三种结果：一是家长不惜代价、以各种手段与学校尤其是教师拉关系，一些教师也通过学生家长为自己办私事，风气日趋庸俗，而且给孩子带来不良影响；二是有条件的家长把孩子送到自以为好的私立学校；三是经济实力强的家长还不惜重金把孩子送到国外去读大学，甚至读中学。一些文化水平一般的家长要么逼孩子学习，甚至打骂孩子；另一些家长则不厌其烦地为孩子请家教。一些文化水平较高的家长对我国现行的教育观念、教育体制、教育结构、招生考试制度、教学内容、教学手段和方法、办学方向、教师素质、办学条件等提出了各种异议，表示出自己的意见和不满。总的来讲，我国教育质量的增长方式仍然是以经验型为主体，教育科研的含量比较低，尚未实现通过实施“科研兴教”、“科研兴校”的战略使教育质量的增长方式由经验型增长转到科学型增长的轨道上来的根本性转变。相当一部分学校或教师主要是通过粗放型的管理或教学，如封闭落后的教育观念、对教育事业的朴素理解和感情、“苦管”、“苦教”、“苦学”的“三苦精神”、因循守旧的管理和教学方法等来提高教育质量，有的教师甚至还把体罚或变相体罚学生作为提高教育质量的“法宝”或“秘密武器”，打骂学生、侮辱学生人格到了疯狂的程度，还美其名曰：对学生负责。发达国家或我国名校的实践业已证明：校长必须按教育规律办学，教师必须按教学规律教学，才能从根本上提高办学效益和教学效率。这就要求校长和教师必须结合自己的工作实际开展教育教学研究，探索出具体的特点和规律，用现代教育理论和方法来指导自己的教育教学工作，最大限度地提高教育质量，从而创办特色学校、培养特长教师、塑造个性学生，造就既有创新精神，又有实践能力的一代新人。只有这样，才能从根本上减轻我国中小学生过重的课业负担。
