中国图书资料分类法分类号 G642.3 将教育研究中的“中介”问题作为一个研究对象来加以探讨，在教育文献中并不多见。笔者是在研究课程问题时发现这个问题的重要性的。拙作《课程研究领域的探索》一书（1988年版）中就曾对此提出过一些看法。书中有这样一段总结性的话：“我们的教育理论缺少一种从基础理论到实践之间的转化环节……一个‘中介’环节”。（注：王伟廉：《课程研究领域的探索》，四川教育出版社，1988年版，第255 页。）现在看来，“中介”问题不仅仅存在于基础理论到实践之间，在教育的各个方面都存在这个问题，因而是一个带普遍性的问题。全国高等教育学研究会1995年3 月在汕头召开年会时有学者就曾提出专门召开一个学术会议讨论中介问题。近来在杂志上开始看到这方面文章，说明这个问题已经引起了理论界的关注。 “中介”一词在辞典中的解释通常是指化学中的一种现象。80年代初，哲学界曾将其作为一个哲学范畴加以探讨。但在以前，这个概念并不是一个被普遍认可的哲学概念。《辞海·哲学分册》中查不到除特指化学现象之外的其他解释。为探讨方便起见，笔者这里暂且为这个概念作一个临时的界定：中介是指使一事物与他事物之间发生联系的一种起中间媒体作用的事物。这个界说可能并不严谨，但作为讨论的开始，应该说还是有必要的。 一 马克思主义唯物辩证法认为，事物之间是存在普遍联系的。这些联系有些是直接的，有些则是间接的。间接的联系往往要通过一个中间环节，这便是我们所说的“中介”。既然事物之间的联系具有普遍性，那么，作为事物之间发生联系的一种方式，间接联系也必然具有普遍性。实践也屡屡显示，在教育研究活动中，我们所碰到的各种教育现象、活动或事物，它们之间、它们与其他现象、活动或事物之间的间接联系，也带普遍性。从这一点来讲，探讨教育研究中的“中介”问题是具有普遍意义的。 就中国的教育科学研究领域来讲，当前探讨中介问题，有其必然性和必要性。这可从很多角度来加以说明。 首先，从我国教育理论的来源看。新中国建立以来，我们的教育理论建设主要受四方面影响：一是我国古代教育的遗产；二是西方近现代教育理论；三是解放区教育实践经验；四是前苏联的教育理论。在建国后十几年时间里，以前苏联的教育理论影响最大。直到今天，我们的教育学还留下受苏联教育理论影响的深深印迹。笔者曾以课程研究领域为视角，对苏美两国教育理论作了一个对比，结果发现，美国的教育理论所涵盖的内容主要是从指导思想、基础理论到课程编制过程，而前苏联的教育理论所涵盖的内容则主要是指导思想、基础理论和课程制订的结果（即已制订好的教学计划、大纲、教材）以及贯彻执行它们的原则与方法。 （注：王伟廉：《课程研究领域的探索》， 四川教育出版社，1988年版，第2～6页。）其集中体现就是凯洛夫《教育学》。在这本《教育学》当中，缺少的恰恰是从教育思想观念、基础理论到实际课程教学方案之间的应用理论与技术——课程编制的理论与技术，或者说，缺少一个中介环节。今天看来，考虑到教育理论建设的系统性和全面性，填补上这块空白显然是非常必要的，也是教育改革实践所必然提出的要求。 其次，忽视对中介环节的研究与我国过去高度集中的教育行政管理体制也有着密切关系。我国历次较重大的教育改革几乎都是自上而下从中央开始以行政手段推行的。再加上教育决策的民主化、科学化方面的欠缺，对改革过程中的各种问题进行研究就显得没有必要。国外称这种对改革推行过程进行研究而获得的理论为“改革过程理论”（相对于“改革内容理论”）。这种类型的理论专门探讨不同的改革模式中各阶段中的理论问题，如改革的进程、规模，积极性的调动，阻力的消除，改革方案制订过程等等。而高度集中的教育行政管理方式使这种研究，特别是那种对自下而上的研究成为没有必要。所以长期以来，这一领域成为我国教育理论研究中的“盲点”。在这种情况下，许多教育研究者的研究范式或思路也深受影响。不少研究文章中经常看到的一种行文习惯就是“要怎么怎么样”，恰似一个行政领导者在发布教育改革指令一样。有学者称这样的文章为“‘要’字号”文章。至于文章作者的期望（或“要”）达到的目标或愿望如何实现，好象是别人的事情一样。从理论上看，改革过程理论也是使改革目的、意图最终得以实现的一个中介。十一届三中全会以来，加快了教育民主化、科学化的进程；社会主义市场经济体制的逐步建立以及机构改革的逐步展开，都将使各学校日益具有自主权和独立生存发展的责任，在校际竞争中，对这种理论的研究，也成为一种必然趋势。 第三，我国教育理论研究忽视中介问题恐怕与东方的思维方式也有一定的关系。有学者认为，东方人思维方式强调“如何应该”，西方人则注重“如何可能”。这种说法是否准确权且不论，但在教育理论研究之中，我们确实缺乏对某种目的或意图如何作出决策并付诸实施的自觉意识。“如何应该”是一种价值判断或价值认识，它并不涉及认识之外的决策和行动。即使以认识论来衡量，从实践到感性认识再到理性认识也并不是认识的终结，哲学界有学者就提出，在感性认识和理性认识之后，还应有一个“智性认识”，它是指认识主体依据感性经验和理性认识，确定活动目标、设计活动结果、筹划活动方略的认识形式。并认为这中间包括目的、设想、决策三个顺序相联、依次递进的认识环节。（注：姚广臣：《智性认识是认识的重要形式》，《湖南大学学报》，1987 年第3期。）笔者很赞同这个见解，并结合对课程领域的研究心得，在《教育科学初探——教育科学的反思》一书中提出了教育科学研究的“全环节”原则，意指在教育科学研究中，对于那些在时间上或空间上具有间接联系的事物，在探讨它们时，都应把各中间环节（即中介）包含在内。（注：参见张诗亚、王伟廉：《教育科学学初探——教育科学的反思》，四川教育出版社，1990年版，第184～190页。）在“如何可能”的思维方式上，我们的确应该向西方人学习，在当今东西方文化相互碰撞又相互交融、吸收的大背景下，把“如何可能”的思考方式带到我们的教育研究中，在意图、愿望、目的与它们的实现之间，架起桥梁。对于我国教育理论研究来讲，应该说也将是非常必要的。
