教育人类学是由教育学和人类学相互交叉并通过科际整合而形成的综合性、边缘性学科。它萌芽于17世纪中期，形成于20世纪。随着欧洲德奥等国人们对二战的反思，以美国为代表的北美文化多元主义的兴起，20世纪50年代以来，学科理论与体系得到长足发展。由于历史的原因，欧洲德奥等国的人类学与美国人类学形成了不同的学术传统。由此，教育人类学也形成了以德奥为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学两大流派。90年代以来世界文化多元主义深入人心，知识经济和信息社会初见端倪，科教兴国成为世界各国的立国指导思想，教育人类学也随之成为国际社会科学关注的热门研究领域。 一 欧洲哲学教育人类学 （一）欧洲哲学教育人类学的形成与发展 教育人类学学科形成的历史缘由可追溯至被欧洲大陆称为人类学之父的著名哲学家康德（Immaunel Kont 1724—1804），康德在柯尼斯堡大学同时开设人类学和教育学的课程。他将人类学与教育学有机地融为一体，他认为：“文化的进步，都是人所造成的，尤其是学校的设立，其贡献最大。”（注：詹栋梁：《教育人类学》第77页，台湾五南图书出版公司，1986年版。）教育的目的在于教会人们思考，并认为：应该从人的知（知识）、性（感性）、意（意欲）三个方面去从事人类学的研究。人类学的主要研究内容应包括个人的性格、两性的性格和种族的性格。作为人类学之父的康德对教育学有重大贡献，他对教育学意义的20条论述包含了深刻的哲学教育人类学的思想。（注：詹栋梁：《教育人类学理论》第5页，台湾五南图书出版公司，1988年版。） 继康德之后，德国的教育家第斯多惠、英国的欧文都极力倡导人的教育。最早提出教育人类学概念的是俄罗斯教育家乌申斯基，他的巨著《人是教育的对象》的副标题就是“教育人类学”。在书中他强调人在教育中、教育学中的位置，主张建立一门以人为中心的教育学，是教育人类学的早期雏形。 德国的狄尔泰1875年提出了“人的研究”的理论，他的弟子诺尔1992年提出了以人为主的教育学，并于1938年出版了《性格与命运》一书，副标题为“教育以人为主”，被欧洲学术界认为开了教育人类学研究的先河。 1941年，德国敏斯特大学教授杜普·霍华德（HeinrchDopp-Vorwald）出版了《教育科学与教育哲学》一书，在书中提出教育哲学即哲学人类学的概念。他从教育的本质、可能性、根本去分析教育哲学即哲学人类学的理论。他认为：“教育所探讨的几个重要问题为①我能够知道什么？这是属于形而上学的问题；②我必须做什么？这是属于道德的问题；③我希望什么？这是属于宗教的问题；④人是什么？这是属于人类学的问题。因此，人的本质的改变，尤其是精神的改变，教育的力量在于发生“精神的作用”，教育功能在于促使教育的引导，即“精神的引导”。他为教育人类学的研究确定了方针。同年，德国梯实根大学教授布尔诺出版了《情绪的本质》一书，对人的情绪作了深入研究，开拓了教育人类学研究新的方向。（注：詹栋梁：《教育人类学》第135页，台湾五南图书出版公司，1986年版。） 第二次世界大战结束后，德国社会对人类的思想意识与行为进行了彻底的反思，诸如人是什么（即人的本质）？人需要什么？人为什么要接受教育？人应该接受何种教育（教育的本质）？人受教育的可能性？人的意识与行为是如何改变的等哲学教育人类学的问题。西德科隆体育高等学校教授迈因伯格（Eckhard Meinberg）曾指出：“教育人类学在第二次世界大战以后，已迈入了新纪元，教育学家对于人类学的问题的探讨，常有着强烈的兴趣，并从事人类学建立工作。这种努力在本世纪达到高峰，因为他们建立了教育人类学，并把它视为教育学的特殊原则。这种特殊原则有助于了解带有特殊人类学色彩的思想的发展。关于教育学的意义，可以看出教育学也接受了人类学的转变的概念。所谓人类学的转变的概念是在60年代有许多人类学问题的提出，理论与研究方法等也相继被探讨，它影响了教育学的发展。人类学的转变可以在教育人类学中发现。”（注：詹栋梁：《教育人类学》第136页， 台湾五南图书出版公司，1986年版。）该时期西德海德堡大学加达马教授与佛格勒教授共同出版了《新人类学》丛书，收入了许多教育人类学的论文。
60年代至70年代，西德哲学教育人类学研究出现了繁荣景象，不仅出版了大量的教育人类学著作，而且西德学术界享有盛名的学术期刊——《教育杂志》也登载了许多有关教育人类学的论文。其它与教育相关的一些学术期刊，如《教育通观》也登载了不少教育人类学的论文。一些大学和学术团体召开各种讲座与研讨会，研讨教育人类学的有关理论与实践。埃森大学还成立了教育人类学系，系统培养该领域的人才。由于教育人类学学术研究空前活跃，遂逐渐形成不同的学术流派。如鲍勒诺夫（L·Bollnaw）及其弟子为代表的存在分析派对诸如“教育人类学”和“人类教育学”概念与学科定位的辩论，对学科建设起到了积极促进作用。另外，1963年，弗利特纳邀请了生物、医学、神学、心理学、社会学和一些对教育颇有研究的学者，从不同学科的角度对教育人类学领域的问题进行研讨并开设讲座，以后又编成论文集，推动了教育人类学走向成熟。70年代后期，哲学教育人类学学科基本确立。其标志是：①成立了教育人类学的教学与研究机构和学术团体；②形成了不同的学术流派及学科理论；③出版了大量的论文和学术专著；④学术观点与研究方法多样化。对于教育人类学与其它学科的关系，一些学者提出了不同的观点：如A：戴波拉夫提出了纵向学科关系说（见图一）， 阐述欲获得教育的观点，必须从生物学观点开始，进而获得心理学观点，然后获得社会学的观点，最后才得出教育学的观点；B ：陆特则得出横向学科关系说（见图二），他认为，欲获得教育的观点，必须同时依赖生物学、心理学、社会学的原理和观点作为理论基础；C ：加纳则提出了核心学科关系说（见图三），他认为教育人类学与其它人类学分支学科的关系，是核心学科与外围学科的关系，哲学人类学、生物人类学、医学人类学、心理人类学、社会人类学、文化人类学、神学人类学都以教育人类学为核心学科，教育人类学从上述人类学分支学科获得基础理论、知识和方法，与这些分支学科相互借鉴；D ：大部分教育人类学者认同圆形网络学科关系说（见图四），认为人类学与其它人类学分支学科处于相同的学科地位，各分支学科相互借鉴，构成了圆形的网络关系。（注：詹栋梁：《教育人类学》第138—140页，台湾五南图书出版公司，1986年版。）⑤教育人类学学科构建了学科体系与学科研究框架（见图五）。（注：詹栋梁：《教育人类学》第141页，台湾五南图书出版公司，1986年版。）⑥教育人类学分支学科的建立，如一些学者开始专门研究儿童人类学、青年人类学、成人人类学、老年人类学、学校人类学等。荷兰阿姆斯特丹大学教授朗格威尔出版了《儿童人类学研究》，该书影响很大，被誉为教育人类学的名著。奥地利维也纳大学教授丹尼尔特（Karl Dienelt）对推进青年人类学作出了积极的贡献。奥地利维也纳大学另一位著名教育人类学家史达切契尔（Herbert Zdarzil ）开创了成人人类学研究的先河，并卓有成就。教育人类学家博克（Irmgard Book）教授和陆特（Heinrrich Roth,1906～1983）教授均主张从发展人类学的观点出发，按年龄阶段划分进行教育人类学的发展研究。
