[中图分类号]G40－012 [文献标识码]A [文章编号]1001—7623（1999）04—0024—04 当前，教育受到前所未有的关注和期盼，为实现理想的人才培养目标，各种流派的教育思想、学说、模式层出不穷。但是，由此产生的一个问题是，教育是什么，教育为什么？要回答这样的问题，不可避免地需要对教育目的进行再思考。教育目的（Educational aims）指的是“把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总目标，是教育工作的出发点和归宿，是确定教育任务，建立教育制度，选择教育内容，组织教育过程以及检查和评价教育效果的根据”[1]。教育目的是如此重要， 但我们在教育工作中却鲜有关注，在诸多《教育学》论著中，对于教育目的的论述往往是在转述马克思主义关于人的全面发展理论以后，再把德育、智育、体育大致解释一番。但实际上，“对于这样一个简短的命题，一个自裴斯泰洛齐以来被重复无数遍的命题，一个自20世纪初以来一再受到质疑的命题，为什么有那么大的功效，其密码至今尚未被破译出来”[2]。在“科教兴国”的时代背景下， 如何准确理解我国的教育目的，如何正确贯彻它，如何在教育目的的指导下实现由“应试教育”向“素质教育”的转变等，均是值得探讨的问题。 一、问题的提出：“应试教育”的存在是否反映了一种与“应然”教育目的相悖离的“实然”教育目的观 应试教育是一种以考试为手段，以升学为目的，以分数的高低论优劣的淘汰式的片面知识教育。其最大的弊端是把手段当成目的，片面追求升学率，一切为考试服务。它是一种扭曲了基础教育的性质和任务的、异化了的基础教育。应试教育在教育观念上具有保守性，在教育思想上具有滞后性，在教育目标上具有片面性，在教育对象上具有少数性，在教育方法上具有机械性。应试教育的出现，其外因集中表现为就业不充分，就业制度不完善；其内因则主要表现为几十年不断强化的选拔升学机制，但本质上而言，应试教育反映的是我国教育资源的稀缺。那么，在应试教育的产生与存在过程中，是否存在一种应试教育的教育目的观呢？我们知道，人类的任何实践活动都是有目的、有意识的进行的，作为一种与“全面发展”教育相悖离的教育模式，客观上必然存在一种维持和指导该模式运行的教育目的观。这种教育目的观，代表着一种习俗的、实际存在的教育目的。在某种意义上，这种教育目的观是既可能与国家法律、文件所提倡的教育目的相同，也有可能是与之相对立或相悖离的。这样，“教育目的分为两大类，一类是应该如此，即应然的目的，出现在国家教育方针的表述中，另一类是实际如此，即实然的目的”[3]。这种实然的教育目的观，往往是通过教师的行为表现出来。 这是因为人们往往把学生最后所形成的能力、素质等视为教师劳动的某种产品，即学生是由教师培养和塑造的。所以，教师便是一种实然的教育目的观的主要执行者。“每个教师总是把自己的价值观念带到课堂上去，他用这种价值观念来解释所发生的每一种活动，每一个活动”，“理论上的目标模式经常意外地被一种重要的，无形的学习所影响，被干扰或转向，这种学习在教学目的或目标中很少列出，但它却在很大程度上支配了学校中的学习生活”[4]。 需要指出的是，这种“实然”的教育目的观的始作俑者并非是教师。在这里，教师往往只是一种服从或屈从于内外部压力的承担者。因此说，在当前，应试教育的教育目的观代表的便是一种实然的教育目的观。如前所述，这种应试教育的教育目的观作为一种与“应然”的教育目的观相悖离的“实然”教育目的观，业已成为当前实施教育改革的一大障碍，它阻碍着对“应然”的教育目的的正本清源，并成为实施素质教育的现实阻力。因此，社会各界要求实现从“应试教育”向素质教育的转变，其核心是教育观念的转变，而首要的问题即要求“应然”教育目的与“实然”教育目的一致。实际上，对“应然”教育目的而言，何尝不需要来一次审视呢？ 二、端正教育目的观，要求我们对当前“应然”的教育目的进行一次全面和科学的认识 在我国，“应然”的教育目的观在国家的文件和法规中有明确的界定。“中华人民共和国宪法中规定教育目的是：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[5]。简言之，就是德、智、体全面发展。至于“德、 智、体”则是对“全面发展”的一种解释和界定，核心还是全面发展。众所周知，我国社会主义教育目的的理论依据来源于马克思主义人的全面发展学说。但是，马克思主义人的全面发展学说只能作为确定社会主义培养目标的理论基础之一，而不应当是它的全部的、唯一的理论依据[6]。马克思主义经典作家并没有代替我们确立社会主义的培养目标[7]，将马克思的人的全面发展学说等同于全面发展的教育学说本身即是值得探讨的。但是，我国现行的教育目的与人的全面发展学说之间可谓有千丝万缕的联系。对此，笔者认为： 1.关于人的全面发展，其涵义主要包括：人的全面发展最根本的是指人的劳动能力的全面发展，即脑力劳动同体力劳动相结合，个人的体力与智力的充分统一发展，同时还包括人的思想品德、意趣和志向的发展，人的全面发展包括德、智、体几方面的发展。至于实现全面发展的条件，恩格斯在《反杜林论》中指出只有在消灭私有制、消灭旧有分工，生产力高度发展的社会条件下，生产劳动才能给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力和脑力的能力的机会[8]。这表明， 生产力水平的高低是制约人发展水平的重要条件，正因如此，马克思指出，“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”[9]。问题是，自十一届三中全会以来，我们党即正确地分析国情，作出我国还处于社会主义初级阶段的科学论断，并进而认为，我们讲一切从实际出发，最大的实际就是中国现在处于并将长期处于社会主义初级阶段。换言之，要在生产力水平低下的我国社会主义初级阶段实现“生产力高度发达”下的人们全面发展，其难度是不言而喻的。另一方面，教育目的实质上反映的是一种教育理想。但须知，理想并非空想，因为理想多指的是对未来事物有根据的合理的想象或希望。所以，理想往往是经过努力可以达到的。因此，倘若我们的这种理想是难以企及，难以达到的，那么这种“理想”就是一种空想。以此推断，我们的教育岂不是在一种无法实现的目标指引下运转？当然，也有人会指出，对全面发展的理解不能过于机械和狭隘，对全面发展应作相对的而不是绝对的解释。但是，这种“相对而不是绝对的解释”不正表明我们的解释其实是一种已不再忠实于全面发展本义的另一种教育目的观吗？而我们又如何根据这种替代的教育目的观来正确理解全面发展的教育目的呢？
