课程是学校教育的具体内容，它是沟通儿童与社会的桥梁，并保证一定教育目标的完成。儿童通过有目的、有计划的学校教育最终成为社会的有用人才。学科结构中心课程是一种影响较大的课程组织形式。它建立在布鲁纳结构主义教育心理理论基础之上，对于我国目前的课程改革和课程编制具有重要的借鉴意义。 一、学科结构中心课程理论的形成 由于教育学家们思想观点的不同，课程的组织方式也是多种多样的。通过历史研究发现，美国中小学的课程组织方式在不同的时间具有一些不同的特点。在19世纪末和20世纪初，受官能心理学的影响，课程组织主要沿袭欧洲的传统，注重形式训练的教育目的。这时期的课程组织以科目课程（subject curriculum）为主。 随着心理学的发展，在20世纪二、三十年代，科学心理学取代了官能心理学，开始重视建立在实验基础上的学习理论。反映到教育上，人们开始关注儿童学习能力的培养。教育学家克伯屈（Kilpatrick, W.H.,1871—1965）出版了《设计教学法》一书，其思想观点已摆脱了形式训练教育。 克伯屈的《设计教学法》原理，主要来自于著名教育家杜威的实用主义教育哲学思想，重视教育对儿童生长的促进作用。反映到课程组织上，则逐步形成儿童中心课程设计原理。提出“我们不是教科目，我们乃是在教儿童”的学术观点。这个时期的“经验课程”、“活动课程”即是这种针对儿童的需要进行课程设计的反映。 三、四十年代，美国中小学课程组织强调反映社会问题和需要。前期的儿童中心课程被视为一种软式教育（soft education），杜威的教育思想也受到冲击。这时的课程组织以“社区中心课程”和“核心课程”为主。 50年代末，由美苏太空争霸引起的惊恐，使美国教育界开始对本国教育的状况进行反思。当时舆论一致认为，要与苏俄先进国家并驾齐驱，就必须重视人才的培养，提倡学科教育，崇尚智力的完善发展。由此引发了一系列的教改运动。1959年由布鲁纳组织召开的国家科学院伍兹霍尔会议掀起了教改运动的高潮。与会的三十五位专家学者在十天的会议中，分组讨论了美国教育中存在的问题及出路。结构思想是这次会议的中心议题之一。这从布鲁纳的《教育过程》一书中可以看出。 从此，螺旋式课程设计、学科结构成为课程组织的新动向。如弗塞（Foshay,R.T.）曾提出， “课程组织强调每一门学科的结构的这种新观念， 是受布鲁纳《教育过程》这本书的影响而来。 ”（注：Foshay,A.W.,Knowledge and the structure of the diciplines,In Hass,G.etc,(eds) Readings in Curriculm,Boston: Allyn,Bacon,1970,p. 301.）海门（Hyman, R. T.）也曾指出：“Discipline这个词，在60年代初，教育学家给它一个新的含义，用来指有组织的知识。Discipline与Structure之间原无必然联系， 但这些教育理论家将这两个词联结起来成为一个词组：the structure of thediscipline，它代表着一门学科的结构，这是受布鲁纳著作的影响。”（注：Hyman,R.T.(ed),Approaches in curriculum, EnglewoodCliffs,N.J.:Prentice-Hall,1973,pp.88-89.） 在布鲁纳看来，“Discipline是指某些领域中所具有的思维方式（a way of thinking）。”（注：Bruner,J.S., The growth ofmind,In Beyond the information given,N.Y.Norton,1974, p.445.）布鲁纳认为，每门学科都具有一种结构、一种合理性、 一种完美性。因此，可以发现它本身特有的思维方式。所以，对于课程组织来说，可适当地将知识加以结构化，以使学生能够很好地把握该学科的基本概念和原理。 总之，课程的组织方式随着人们对教育的认识的不断变化而变化。60年代初的教改运动提倡以学科结构为中心来组织教材内容。这一方面是社会的需要，社会呼吁培养出智力完善的建设人才；另一方面受布鲁纳认知研究成果及其“结构”与“学习准备”新概念的支持。学科结构中心课程强调基本原理原则的教学，认为经由知识结构的方式，能为学生提供认知的有效媒介，并达到广泛的迁移。在布鲁纳《教育过程》一书的影响下，“学科结构中心课程”在60年代之后成为课程组织的主流。 二、学科结构中心课程的特征 正象《教育过程》一书是伍兹霍尔会议成员集体智慧的结晶一样，学科结构中心课程的兴起是包括布鲁纳在内的一大批专家、学者共同努力的成果。教育学家芬尼斯（phenix,P. H.）、 弗塞、 史瓦伯（Schwab,J.T.）等都为这种学科结构中心课程理论作出了贡献。 有关的专家学者一致认为“结构”是学科中心课程的基本特征。学科结构中心课程是布鲁纳教材结构论的反映。课程专家在结构论的基础上探讨知识结构化的途径及其探究方式，从而组成一门学科的结构。教学以这种学科结构为主。如塞勒和亚力山大（Saylor, J. G. andAlexander,W.M.）所谓，“一门学科便是一套基本的类化、原理或原则、规则、命题和抽象作用，使有关知识结合成一个整体，并因相互联系的建立，提供发现新知识的基础。 ”（注：Saylor, J. G. andAlexander,W.M.,Curriculum Planning for Modern Schools, N.Y.:Holt,1996,p.166.） 值得注意的是，学科结构中心课程虽以结构作为其核心，但它除了以逻辑方式组织教材外，还强调认知结构所具有的心理方面的因素。这里的结构在学科结构中心课程中具有两层含义：一是学科内容的结构。它是指由专家学者根据知识的归类，找出各种原理原则作为某一学科的结构。这方面偏重逻辑的组织方式；二是根据学科内容结构所提出的用于教育学生的一种结构。它主要包括探究方式、认知模式的配合，学习者智能的发展，以及适当的教学程序等。它着重于心理原则。学科结构中心课程重视对学生智力的开发，强调基本概念、原理、原则的教学。一般人容易将它与科目课程相提并论，把它看作是科目课程的变形，而实际上，二者存在着本质的不同。
