课程研制的标准是指课程研制的基本准则，是课程研制中必须首先明确的问题，在课程构建及变革中起主导作用。课程研制标准的性质及其依据不仅制约着课程目标的定位及课程研制模式的建构、方法的选择等问题，而且决定着课程内容的来源、范畴及评价指标、方式的性质和具体指向。鉴于此，本文将着重探讨课程研制标准的理论基础及定位问题，并力图澄清课程研制标准内在的、终极性依据。 一、课程研制理论探究中近百年的躁动、迷惘及失范与教育学性标准的缺失 20世纪以来，课程研制问题成为教育科学研究中的焦点与重心。在长达近百年的时光中，课程理论探究高潮迭起、经久不息。各种课程哲学流派纷呈异说，各种课程研制模式及方法独辟蹊径，令人眼花缭乱，所引发的反省、批判和改革的呼声与实践连续不断，使课程探究领域呈现出一幅波澜起伏的历史图景。 首先，伴随着专业化课程研究领域的出现，各种课程思想逐渐从笼统的哲学思想、教学思想中分化出来，并上升到课程哲学的高度。于是，以课程原则观为核心和标志，产生了众多的呈连环状冲突状态的课程哲学流派，如进步主义课程哲学流派、永恒主义课程哲学流派、要素主义课程哲学流派、社会改造主义课程哲学流派、存在主义课程哲学流派等。而这些课程研制理论流派无不是偏执于一点论的原则导向，在肢解了学校课程整合化来源及理论基础之后而确立课程研制的基本准则的，从课程的目的性原则如伦理政治原则、学术理性原则、理智美德原则，到课程的功能性原则如生活准备原则、心智训练原则、社会改造原则、自我完善原则，再到主观经验、客观知识、经典名著、自主活动的内容性原则等，使课程研制的依据在经验论与知识论、理性与非理性、个体与社会、社会适应与社会改造、科学与人文之间截然对立起来，使课程研制标准陷入茧式多元化的状态。 其次，随着本世纪二、三十年代课程研制科学化运动的兴起，课程探究开始深入到课程研制过程的步骤及程序的构建和方法的选择。但受制于课程原则观的偏狭与分歧及其理论来源的原子化视界，所形成的各种课程研制模式及方法同样呈现出了偏执、无序的特点。从目标模式到过程模式、情境模式、实践模式、批判模式，以及权利课程、协商课程思想等，均顽执一隅、固持一端，将“复数”化的课程研制方法的理论基础及依据分割开来，并使其形成对峙之势，使课程研制方法在理论与实践、控制与理解、技术与艺术、实证与思辩、定性与定量、普遍性与相对性、规范性与灵活性、抽象化与具体化等指标之间择其一维而拒斥另一维，显现出了十足的盲人摸象之品性。 透析这些在本世纪课程研究热潮中所涌现出来的五花八门的课程研制理论与模式，虽“繁荣”了学术，但彼此之间拒斥互融、以偏纠偏、矫枉过正及频繁地改弦易辙的发展走势，却难以掩盖课程探究领域作茧自缚、矛盾重重的状况及躁动、迷惘的窘态。这些偏中求全、错中求正的课程理论及模式，不仅使课程这一本来具有明确内涵的教育术语变得“模棱两可、缺乏精确性”，（注：Dwayne Huebner," The Moribund curriculum Field:Its Wake and Our Work".Curriculum Inquiry 6,NO.2,1976.）而且使课程研制的标准呈现出五马分尸、 混沌不堪的状态。而理论及方法上的失范，必然造成实践中的浅薄、草率之举。事实上，这些茧式多元化的课程研制理论及方法带给了课程实践领域无法补救的灾难性后果，课程设置受制于这些轮执牛耳的课程原则观及方法而动荡不安，尤其是近半个世纪以来在美、日、英等世界各国，课程改革运动风起云涌、此起彼伏。但由于课程改革立足点及价值标准定位的偏差，造成了学校课程机能紊乱与失调，使学校课程顾此失彼，满足了一种因素的要求，却忽视了其它因素的制约机制，陷入头痛医头、脚痛医脚的怪圈。于是，每一次课程改革的运动基本上是以否定以往的课程设置为开端，又以失败而结束，被下一次课程改革运动而否定。这样，学校课程在这些表面“丰富”而实质贫困的课程理论及方法的点拨下而被置于重重迷雾之中，进退维谷，无所适从，犹如一叶疲于奔命的孤帆，茫然四顾，却难寻平静的港湾。究诘还原，笔者以为，课程研制标准理论基础定位的偏差即教育学性标准的缺失是造成各种课程研制原则及方法只见树木、不见森林及学校课程恶性循环的主要原因。各种课程研制理论及模式均立足于外在化的理论基础上，从某一哲学派别或社会学、心理学、文化学、政治学理论中寻求课程研制标准的唯一“恰切”依据，使课程理论成为“别的学科之领地”，尽管名目繁多，但却支离破碎，难以称其为完整的教育学意义上的课程研制方法论。而造成课程研制中这种教育学性标准及依据缺失状态的主要症结及表现包括如下两方面： 第一，还原论的方式、方法造成复杂的课程研制活动被简化。还原论是现代西方一个重要的科学方法论理论，它主要包拓两种类型的还原。其一是作为一种研究方法论意义上的还原，具有解释性功能，因而又被称为“解释性的还原”，其目的在于对整体进行细致的分析，以深入说明、揭示事物的本质，是一种被广泛运用的、行之有效的科学方法。其二是作为一种本体论意义上的还原，具有机械化约的功能，因而又被称为“本体论的还原”，其基本特征是以局部代替整体，把整体化约为局部，并认为事物原本如此。这种还原扭曲了还原的方法论本质及意义。在课程研制理论及方法探究中，本体论的还原方法被广泛运用，如将课程的本质或化约为学科或化约为经验、活动、目标、结果；将课程来源或化约为学生或化约为知识、社会；将课程研制方法或化约为技术或化约为艺术等，使课程研制标准复杂的理论背景及依据被化约为多种多样的简单要素，并以单一因素的分析代替整体的探究，造成教育本质及功能、价值的扭曲、支解和窄化。
