一般来说，目前我们对教育本体的分类主要采用德育、智育、体育、美育、劳动技术教育这样的分法。这实际上是把教育存在分为德之教育、智之教育、体之教育、美之教育和劳动技术教育五个部分。我们认为，这是根据教育内容即教育活动的对象来分类的，有它的合理性。但是，第一，必须把这种教育本体分类与课程设置中的学科分类区别开来。有人把教育本体与课程等同起来，认为数学、语文、物理、化学等是智育，政治是德育，音乐、美术是美育，体育课是体育，劳动课是劳动技术教育。这是把教育内容与教育形式混同了。教育本体分类是教育内容的分类，课程学科的分类是教育形式的分类。语文、数学、物理、化学等课程中也有德育的内容，体育课也有德育的内容，音乐、美术也有德育的内容，反过来说，政治课也有智育的内容，体育、音乐、美术也有智育的内容。这种把教育本体分类与课程学科分类相混淆的认识根源于把理论思维中的抽象范畴实体化了。第二，教育本体的分类在实践中是不存在的，教育实践的本体存在是不可分的，是联系在一起的，把教育本体分为五个方面是理论论述的方便。教育本体是一个整体存在，作为实体存在，纯粹的德育、纯粹的智育、纯粹的体育、纯粹的美育、纯粹的劳动技术教育都是不存在的。它只存在于抽象的范畴和思维中。而课程学科的分类却是一种实体存在，在实践中确实存在语文、数学、音乐、美术这些课程。说明了这两点，我们就可以来具体地分析教育的本体存在的美学性质了。 一、德育的美学本体分析 德育有广义和狭义之分。狭义的德育是指道德教育，广义的德育包括政治教育、思想教育、道德教育、个性教育。我们认为把德育限于道德教育，一方面割裂了道德与政治、思想、个性的关系，从而使道德独断化，另一方面，离开了理性思想的烛照，道德会异化为一种蒙昧，离开了政治理想，道德会沦落为一种湖涂，离开了个性心理的塑造，道德会退化为一种市侩，从而使道德庸俗化。但是，德育的这四个类别在一些情况下不一定是完全一致的，政治上很好的人，也许他的思想水平却不一定很高；思想水平很高的人其道德水平也许不一定很好；道德上完美无缺的人，个性创造性却可能表现平平。这四个方面没有获得内在的统一，体现在某一个具体的人身上，必定会造成人的分裂和扭曲，德育目标就会落空。德育目标的实现，关键在于政治、思想、道德、个性的内在统一。这种统一，表现在对政治、思想、道德、个性这四个方面的内容的超越上，也就是说，要统一在政治、思想、道德、个性在根本上的共同点上。这种共同点，就在德育的人文关怀价值上。政治是社会活动的一个重要组成部分，政治理想是人为实现自己的价值而追求的一种社会条件，我们接受政治教育的目的不是使自己成为政治的工具，而是为自己的发展找一种政治保障。思想是人的理性产物，是人对世界、对社会、对人生的系统化观念体系，它具有巨大的批判性，同时，又具有巨大的解释力，它既能犀利地批判世界、社会、他人对人的生命意义的侵害性倾向，又能使自己的生命价值获得自我揭示和印证。我们接受思想教育的目的不是成为别人思想的傀儡，而是塑造自己的灵魂。道德的目的不是服从，作为规范的道德是最低层次的，是他律的。道德的目的是升华，道德要约束的是人的动物性，其意义恰好在于升华人性中最美好的东西。道德的目的是为了人本身更美好。个性是人的本质在心理层次的全面实现，我们接受个性教育的目的不是以自己的个人具体性来装点他人的生活，而是自我人性的实现。德育的意义在于它的人文关怀价值，它的目标在于使人的政治理想、思想认识、道德观念和个性心理成为人在整个社会文化中生存与发展的一个质量尺度，或者说是一种人性、尺度。审美就是对对象身上蕴含的人性内容的感受和体验。德育的美学含义一方面表现在德育内容本身就是人性内容的一种重要表现，另一方面它又正是感受和体验人性内容的活动本身。德育的人文关怀价值实质就在于它建构了一个丰富、深刻的人性感受、体验的精神世界。这又正是德育的美学价值之所在。 德育的人文关怀价值不是人任意赋予它的，而是德育的内在需要和必然，它植根于德育的本质之中。德育的根本任务在于发展和完善教育者的政治素质、思想素质、道德素质和个性素质，这种发展和完善具有多方面的价值。从社会的角度来看，它可以提高整个社会的政治、思想、道德、个性发展的水平，促进社会的稳定、发展和丰富。从个体的角度来看，它有利于个体各方面的发展，从而保证个体的学习、工作、劳动的顺利进行……。然而，还有一种往往容易被人们忽略的价值，那就是德育通过发展与完善人的政治、思想、道德、个性素质，满足人的一种精神需要。人类发展史表明，人的各种精神追求在其出现的初期往往是作为满足物质需要的手段而出现的，它是以提高物质生活水平为归宿的。随着人类的发展，人的精神需求逐渐独立于物质需求，具有了本体的意义。当人类发展到一定程度后，这种精神需要甚至可以成为一种超越物质需要的、更为主要的、更为强烈的、更为执着的追求。人在创造精神产品满足精神需要的过程中，可以充分地体验、观照到自己的力量、价值和本性，从而“引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感”（注：马斯洛：《自我实现的人》，三联书店1987年版，第117页。）。因此，德育对人政治、思想、道德、 个性方面的教育，实际上就是为受教育者提供这种丰富的精神生活，包括这种精神生活的需要，满足这种精神生活的能力，以及对满足这种精神生活的体验与观照的能力。 正是在这个意义上，审美成为了德育的本体内容。德育的境界化发展，实际上就成为一种审美活动，这就是德育的美学本体的含义。 二、智育的美学本体分析 智育历来是学校教育的基础和主体。但是，长期以来，人们对它的理解一直存在着巨大的片面性。进入20世纪最后二十多年来，人们对智育的观点发生了重要的变化。 第一个方面是对智育内容的认识的变化。过去人们认为，智育就是知识教育。现在人们认为，智育就是育智，就是一种智慧教育，具体表现在知识的创造。知识教育是复制知识，智慧教育就是创造知识。事实上，知识也是前人智慧的产物，因此，学习知识的关键不在知识本身，而在知识的创造，智育就是通过知识教育使学生掌握创造知识的能力，也就是获得智慧。智育的智慧本体又恰是智育的美学本体之所在。智慧在人类学和文化学意义上就是人对客观世界的思维穿透力和实践自由性，它在主观和客观两个方面同时赋予主体以审美可能性。一方面，它创造了审美的客观条件。人的全部智慧都最后体现在劳动上，体现在劳动的对象化上。这种劳动和劳动对象化作为审美的客体是审美的一个前提条件。另一方面，它本身也是一种审美。智慧是一种心智状态，这种心智状态是劳动的产物，劳动改造了人脑，并且在同样获得改造的客体身上留下人的智慧的痕迹，从而在人脑与对象客体之间建立了一种对象化联系。对这种对象化的联系的主观反映，在心理学上叫智慧，在美学上叫审美。也就是说，智慧既是审美的前提条件，同时它本身也是一种审美。简单地说，就是智育不仅是一种认识活动，也是一种对自己的认识活动进行审美的活动。
