中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1000-2529(1999)02-0097-05 1.素质教育的提出一开始就是以“素质”为核心，从分析“素质”的涵义入手，对人的素质作出各种分类，逐类建立起明确的教育目标体系；从素质的特征、意义引出素质教育的特征、意义；围绕“素质”展开素质教育与应试教育的关系、与全面发展教育的关系等等。从“素质”引申出“素质教育”，成为素质教育理论与实践的基本范式。 一般认为，素质教育即指“提高主体整个素质的教育”（注：杨银付.素质教育若干理论问题的探讨[J].教育研究，1995，（12 ））。这样，对素质教育认识的关键就在于“怎样理解和把握‘素质’”，把“素质”一词“搞清楚”了，“素质教育涵义便迎刃而解”（注：李子维.关于素质教育的几点认识[J].教育学（人大复印资料）， 1998，（1）.）。以前的教育对“素质”缺乏认识， 以致片面关注了人的素质，现在我们认识到“素质”的重要性和人的素质的多样性和全面性，就可以全面关注人的素质了。人的素质被一一列出，然后进行这些“素质教育”的思考与实践，于是就在以前的教育模式的基础上增加了心理素质教育、审美素质教育、技术素质教育、礼仪素质教育等等。这种趋势大抵是人有多少素质，我们就要进行多少“素质教育”，这些“素质教育”可以理所当然的培养人的素质，这些“素质”组合起来就成了素质教育所期望的全面素质的人。 确实，对“素质”的认识大大拓宽了，但我们对“素质教育”运作的思维模式因袭如旧。我们设计了明确、精细的“素质教育”目标体系，力求使每一个素质要求都标准、规范，然后在实践中想方设法落实这些“素质标准”，大量的监督、测量、评价、量化，每个学生任何时候都被置于“素质标准”的规范之中，在“素质标准”的严格规范下学生慢慢养成了“标准素质”的人。如果说以前应试教育背景下的测试只限于学生的某些方面，那么，现在“素质教育”名义下的测试则涉及到了学生学习与生活的方方面面。 应试教育向素质教育的转变，其本意乃在于实现教育的转型，转的是教育，转的出发点是素质。这场教育改革成败的关键在于怎样以素质作为突破口使教育从“应试型”向“素质型”作全面、深入、内在的转型。由于我们的焦点集中在“素质”，我们的教育转型实际上成了“片面素质目标”向“全面素质目标”的转型，人们关于教育的内在基本观念并无实质性的改变，如果说以前的教育是“片面素质”的应试教育，那么今天的“素质教育”在某种意义上不过是应试教育的扩充，是“全面素质”的应试教育。这样，素质教育实际上已等同于“对素质的教育”，凡以“素质”或“全面素质”为目标而展开的教育都是“素质教育”。素质关怀成为素质教育关怀的中心，淡化以致淹没了对素质教育自身的关怀。 2.从“素质”出发来思考教育的所为与应为，这无疑是十分有意义的。但是，对素质的关怀并不是素质教育的全部，我们应该把握素质关怀的限度。 （1）人究竟有多少素质？首先， 在理论上我们或许可以“大概地”把人的素质分成“一二三四”又“1234”，但当我们面对真实的活生生的个体时，我们并不能、也不可能“穷尽”人的素质。无论我们怎样“科学地”分类，都不可能“清清楚楚”、“完完全全”地把人的素质一一列出，真实的人的素质不是一个可以放到显微镜下观察“清楚”的纯客观存在。其次，真实个体的某些素质，比如说“健康”、“活力”、“意义”、“对生命的理解”，它们并不属于人的某个方面，而是直接指涉作为整体的人，是个体作为一个人的素质。我们过多地注重分析，没有积极去寻找通向整体的整合之路，很容易“只见树木，不见森林”。第三，确立明确的素质目标体系，以此来引导师生行为，这不无合理之处，但当我们用这些明确的“标准”去“规范”学生时，学生除了接受、服从还能做什么？古希腊人文教育中所强调的“智慧”、“明智”，中国古代强调的“反躬自省”作为人的最重要的德性显然已不复存在，我们到哪里去阐扬素质教育原本要阐扬的人的主体性呢？“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的，单个的社会存在物。”（注：马克思恩格斯全集（第42集）[M].北京：人民出版社，1971.96.）当我们用整齐划一的“标准”去“规范”每一个“特殊的个体”时，素质教育所要阐扬的个体性何在？我们力求使每个学生的素质“标准化”、“规范化”，这本身就是对个性的不尊重（这里并非排斥“标准”、“规范”，而是指不要过度抬高，要明确其“限度”）。当我们把眼光集中在庞杂的素质目标体系的建构与实践，我们是否真正关心了、在何种程度上关心了一个个活生生的人呢？ （2）人的素质都是“素质教育”“教”出来的吗？ 以前的教育忽视了人的多方面素质，现在则把多方面素质逐一列出，逐项落实，借以实施素质的全面提高。如果说以前的“忽视”是一极，那么现在的“全面落实”则走到了另一极，人的许多素质并不是某种专门的教育“有意”“教”出来的，而是在日常生活实践（包括教育）中涵蕴、磨炼、体会、积累而成，“涵濡性情，成就德性”。注重教育之“为”（“刻意而为”），缺少自然养成与无声涵蕴，这在现代教育中是一个十分突出的问题（杜威主张“教育无目的”正是反对教育的过多的刻意而为），目前的“素质教育”实际上在此方面是更趋强化。儿童越来越多地置于“素质教育”的“有为”之中，一言一行、体态仪表都在“素质教育”的监控之下，学生不必选择也不可选择地置身于精心预设的“素质教育目标体系”之中，在教育“有为”的外在影响与学生“无意”的内在养成之间，目前的“素质教育”过多地注重前者，好像不“教”（有意去“教”）无以成素质；“教”得太多，“养”得太少；“有为”之教太多，“无为”（“不刻意而为”）之教太少。我们的“素质教育”正越来越多地占住了儿童的空间，心灵的、身体的生存空间。“素质”并不都是“素质教育”（有意）“教”出来的，素质教育应该充分发挥“导”的功能，给儿童自我生成“留有余地”，把属于儿童自我的空间还给儿童。在素质教育的“诱导”下，在儿童的“主体性”发挥的过程中，实现儿童整体素质的生成。事实上，我们很难或者说不可能既让儿童全面地遵守那“庞杂”的素质标准，又不失其作为儿童的自由、活泼、天真的特性。
