理论基础问题关系着教学论学科发展的未来，对教学实践具有全局性影响。在相当长时间内，国内教育界比较广泛的共识，是把教学认识论作为教学理论与实践的主要理论基础。但是，对于是否应继续坚持这一理论基础，当前人们有明显的意见分歧。不管是反对还是坚持，问题都值得讨论。本文提出这一问题，希望大家共同研讨。 一 多年来，对教学认识论一直有各种各样的分析批评。最近，李定仁、张广君先生的《教学本质问题的比较分析》一文，从纵向分析和横向比较两个侧面对各种不同的教学本质观进行了深入、系统的研究，其中也对教学认识论（特殊认识说）作了评述。在纵向分析上，认为特殊认识说找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，为后续有关教学理论的适应性和有效性确定了一个基本的维度和初步的基础，但存在着重手段轻目的、见特殊忘普遍、以局部代整体、以认识代实践的弊病。在横向比较上，两位先生富有创意地提出了八项比较和评量的指标，分别是：目的的关涉性、问题的增殖性、视野的开阔性、分析的深刻性、研究的批判性、理论的整合性、体系的包容性和思想的新颖性。综合各项指标，特殊认识说在整体优劣的评价上是较差的。（注：李定仁、张广君：《教学本质问题的比较分析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1997年第3期，第12～21页。 ）透过对特殊认识说的纵向分析和横向比较，可以体会一种暗示：教学认识论作为教学理论与实践的主要理论基础是不太适合的。 有的同志则明确提出了突破（但不是完全否定）教学认识论的问题。叶澜先生在《让课堂焕发出生命活力》一文中指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂观的最根本缺陷”，它“忽视课堂教学过程中人的因素”，并导致诸多弊端。（注：叶澜：《让课堂焕发生命活力》，《教育研究》1997年第9期，第4～5页。）进而， 提出了突破特殊认识活动论传统框架的思路：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。”（注：叶澜：《让课堂焕发生命活力》，《教育研究》1997年第9 期，第4～5页。）以此为基础，文章对教学改革的理论基础作了严肃而又深刻的探索，给人一股清新的人文气息。 概括起来看，两项研究尽管存在主题和内容上的差异，但都或明确或暗示地表达了一个共同的观点：教学认识论弊病多，缺乏活力，必须突破它。客观地说，这种观点在当前教学论界具有一定的代表性。 二 健康的学术批评，是科学发展的重要动力和有效途径。通过摆事实、讲道理，诘疑问难，争鸣答辩，可以更好地暴露问题，深化思考，从而促进学术的发展和完善。当前，大家就教学认识论能否作为教学研究与教学实践的主要理论基础问题展开辩论，有助于发现不足，澄清认识，具有积极的意义。 应该说，当前人们对教学认识论的评论，有些是比较准确和客观的，但也有一些评论是缺乏根据的，其中还包含一些误解。因此，对各种评论，同样也需要作进一步的分析与评论。 李定仁、张广君先生认为特殊认识说找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，为后续有关教学理论的适应性和有效性确定了一个基本的维度和初步的基础，这一点在教学论界也基本上得到了普遍认同。至于文章批评教学认识论存在着重手段轻目的、见特殊忘普遍、以局部代整体、以认识代实践的弊病，却有不合事实之处。 第一，关于教学认识论“重手段轻目的”即“重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果和发展”的问题。据我们所知，教学认识论恰恰是高度重视学生发展的。教学认识论明确指出：“发展主体是教学认识的根本目的和显著特点”，“教学认识就是要培养、发展、塑造主体，包括良好的知识体系、操作体系、动力体系和思想品德。”（注：北京师范大学教育系编写组编《教学认识论》，北京燕山出版社，1988年，第166～167页，第86—92页，第28页。）教学认识论并不轻目的，倒是二位先生轻视科学知识的掌握这一重要教学目的现象值得重视。 第二，关于“见特殊忘普遍”的问题。二位先生认定分数增加和升学率提高等是教学认识论主张的重要教学目标，不知有无证据？就我们接触的资料看，教学认识论强调个人全面发展的文献随处可见，而提倡分数增加和升学率提高的资料至今还没有发现。关于教学认识论重视学科体系而忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程，重视课堂教学而忽视其与其它可行教学形式的有机联系，过分强调传递与接受而忽视其与探究、体验的联系的评论，其实也不符合事实。教学认识论认为：教学认识客体即教学内容是由关于客体对象属性及其规律的科学知识、关于活动尤其是认识活动的科学方法、和道德与审美关系及活动相联系的价值经验三部分组成（注：北京师范大学教育系编写组编《教学认识论》，北京燕山出版社，1988年，第166～167页，第86—92页，第28页。），应该说，这些内容是体现了人类社会生产生活的基本需要的。教学认识论“提倡教学结构多样化”，（注：王策三：《教学论稿》，人民教育出版社，1985年，第139页， 第114页。 ）主张“努力克服唯一教学模式论”而“尽量探索多样的综合的教学结构”（注：成有信主编《教育学原理》，河南教育出版社，1993年，第261～264页。），其实质正是努力突破只重视学科体系、课堂教学和经验授受的单一教学体系。这说明，追求教学结构多样化是教学认识论的重要特色。对教学认识论追求单一教学模式的批评，和实际情况有一定出入。
