苏霍姆林斯基的最大成功，在于造就了全面和谐发展的合格公民和幸福个人。他没有或很少使用“素质”这个词，但他的全部实践证明，他所造就的这种公民和个人，在思想道德素质和科学文化素质上，在身体心理素质和创新能力上，都是高水平的。他在教育观念、施教措施上，敢于突破一切不符教育规律的传统与时尚。如今我国推行的素质教育，无疑也需这种敢于突破的精神与行动。因此考察苏霍姆林斯基的突破之举，对我国教育工作者不乏启发意义。 苏霍姆林斯基教育思想有哪些突破？本文很难概全，下面试着列举若干。 一、破适用主义的功利教育学， 立社会主义的人道教育学 苏霍姆林斯基（1918—1970）本人的贫寒出身，十月革命为穷孩子创造的成长条件，为人造福的全苏扫盲运动和义务教育的人道经历，以及灭绝人性的法西斯战争给他留下的创伤，所有这一切，育成了他那爱憎分明的人道主义情感，驱使他深怀这种人道主义激情去从事跟人打交道的教育事业，去把他所在的那所平凡无奇的乡村学校——帕夫雷什学校（注：这是一所包括小学、初中、高中的十年一贯制学校。），当作“人道主义的实验室”，培育爱憎分明、追求真善美的合格公民和幸福个人。 苏霍姆林斯基的创业高峰期，正值二战之后至七十年代初，这是全球科技革命力度极大的时期。在此背景下，人们喊出了当今时代是“科技革命时代”，是“电子时代”，是“核子时代”，是“数学世纪”，是“物理、化学、生物世纪”等口号；并由此片面地强调科技知识而忽视人文知识，片面地突出“智力开发”而忽视人的全面素质的培养。正是在这种氛围中，苏霍姆林斯基清醒地认识到，当今更是“人的时代”、“人的世纪”，因而强调人文知识的同等重要性，强调人的非智力素质的同等重要性，强调科技的人道取向，强调自然保护、生态教育的人命攸关性。 与此紧密相联，在学校的培养目标上，流行的理念和做法是，要么单纯为升学作准备，要么单纯为就业作准备。苏霍姆林斯基并不否认这两个目标的部分合理性和现实性，但他批评这两个目标的短视性、单纯功利主义和适用主义性，以及二者各执一端的片面性。他提出，学校的培养目标不只限于上大学，也不只限于就业，根本的目标在于培养全面和谐发展的、富于创造和精神充实的合格公民和幸福个人。在他看来，这个根本目标是人一生的基础，它有助于升学，也能促进就业，给社会提供创造型建设人才与合格公民，保证每个人因精神充实而乐生幸福，因而具有人道主义性质。 苏霍姆林斯基是一位社会主义的人道主义者，他所持的人道主义教育学，也是社会主义的人道主义教育学，是针对现实中人既被社会异化、也被科技异化提出来的。这种人道主义教育学的核心，是强调教育者要以人道的态度对待成长中的人——儿童和青少年学生，并培养他们以人道主义精神待人、接物和处事，使之持人道主义的社会价值观、人道主义的自然价值观、人道主义的科技价值观，深怀对真善美的由衷之爱，拥戴公平、正义的社会制度。 笔者认为，在我国当前和未来的素质教育中，有理由借鉴苏霍姆林斯基的社会主义人道教育学思想，使教学教育过程中多点人情味儿，多点爱，把广大学生从“应试教育”的重负中解救出来；同时培育他们坚实的人道素质。 二、破封闭系统，立开放系统， 实施相互渗透的“全面发展”教育 学校教育是一个系统工程。苏霍姆林斯基认为，在塑造人这一系统工程中，有多位“雕塑家”参与进来：一是学校教师个人，二是学校师生集体，三是父母和家庭，四是亲朋戚友，五是街头伙伴，六是书籍和信息传媒，七是受教育者个人（指自我教育），这七位“雕塑家”都从各自的角度来“雕塑”受教育的人这个“共同产品”。如何协调各方力量及其作用？苏霍姆林斯基比喻说，这取决于这支交响乐队的总指挥，而总指挥正是学校及其教师。他在建立各方协调的开放而统一的施教整体方面，有着突破性的业绩。 在德、智、体、美、劳各育的协调统一问题上，一些学校随风摇摆，时而强调德育，时而突出智育；时而生产教学和劳动教育冲击一切，时而取消这个方面的教学和教育；长时期地把美、体教育置于“残剩”地位。苏霍姆林斯基则反对这种时轻时重、畸轻畸重的失常偏向。他强调，在培养全面发展的人这项工作中，一般地说，没有任何一样是次要的东西。这里的一切都是主要的，其中任何一点被忽视或做得不正确，就会使人的全面发展这一完整、统一、和谐的基础遭到破坏。 传统教育理论及其实践存在的一个致命缺点是只看到德、智、体、美、劳各育的相对独立性，甚至把它们矛盾对立起来，而对各育的相互依赖与相互制约、“你中有我，我中有你”这一相互渗透关系缺乏认识。于是造成单打一的纯智育或学习。苏霍姆林斯基的贡献之一正在于，他有力地论证了各育的相互渗透关系。他指出：“每一种作用于人的手段的教育效果，都要看另一些影响手段的深思熟虑程度、目标明确程度和有效程度如何而定”；“教育的各种影响之间存在着数十种、数百种、数千种依赖关系和制约关系。教育的效果，归根结底要看这些依赖关系和制约关系考虑得如何，更确切地说，要看这些关系在实践中实现得如何。……如果没有其它千百种影响，任何一种对人的影响将失去自己的作用；如果不使其它千百种规律得以实现，任何一种规律都将变成空话。教育科学没有去研究数十种和数百种影响人的那些相互依赖与相互制约关系，在这方面它是落后的。教育科学只有当它去研究和解释那些最细微、最复杂的教育现象的相互依赖和相互制约的关系的时候，才会成为精确的科学、真正的科学”（注：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社，1981年版，第305、306页。）。他还以智育为例指出，“智力、智能的发展以及整个智力教育在很大程度上依赖于集体和个人丰富的精神生活”，而精神生活意味着“思想生活、智力生活、道德生活、审美生活、情感生活的和谐一致”，绝不能只是日复一日的对一份份教材的“背诵、记住、答问、得分、尔后可以忘记”，“只有当教学是在集体和个人丰富的智力生活背景下进行的，才可能有真正合格的智育”（注：《苏霍姆林斯基论智育》，北京师范大学出版社，1985年版，第81页、第84页、第90页、第101页。）。另一方面， 也应通过有效的方法使智育最大可能地促进其它各育。对此苏霍姆林斯基指出：“在我校，用来估价教学方法之效果的依据是，看这些方法在多大程度上促进了儿童的一般智力发展过程，看学习过程在多大程度上同时也成为智育、德育、思想教育和美育的过程”。他还以美育为例分析说，“美育或许安排得很好，但是如果共产主义教育的其它因素和组成部分有严重弊病，那么，美育的影响就会减弱，甚至可能化为乌有。对孩子精神世界的每一种影响，只有当另一些同样重要的影响在同时起作用时，才会具有教育力量。”同样，“劳动作为教育人的有目的的活动，是与其它诸方面的教育作用紧密相联和相互制约的，如果这些相互联系与制约关系不能实现，劳动就会变成令人生厌的义务，不论对智慧还是对心灵都不会有何裨益”（注：《把整个心灵献给孩子》，第305页、第319页。）。另一方面，“劳动是全面而和谐发展的基础这一观点意味着什么呢？……这就意味着通过一种强有力的手段把他们（学生）从劳动引向智力发展、道德发展、审美发展、情感发展和身体发展，引向个人思想基础和公民基础的形成”（注：《苏霍姆林斯基论智育》，第63页。）。
