一 不同性质的理论，不仅构成了对实践的性质的不同解释，而且它们还包含了关于理论的实线目的的一些不同观点。所以，我们首先要探讨教育理论的性质。 在教育中，“理论”一词的含义基本上可区分为广义和狭义两种解释。教育者的教育活动中一般是以一个理智的或自我反思的过程为前提，并引起进一步的思考，它依赖于目的及手段之间的关系的假定，以及对既定情景的解释。产生这种思考的那些意见或看法被称之为广义的“理论”，即教育者的主观思维构成。它部分依赖于教育者自己的思考和观察，部分地依赖于从他人那里获取的知识。这种理论是伴随着教育实践而出现的。从狭义上理解，“理论”意谓有关某一领域的系统化的观点体系，或是一种非实践的思想体系，或是一种令人崇尚的知识，这类理论的出现是滞后于实践的。 关于教育理论性质的考察，必须从教育理论性质的划分问题入手。在西方学术界，关于理论的二分法可追朔至古希腊，柏拉图把纯粹的理论知识当作“科学”，他认为，人们从事研究是为了认识永恒的事物，即把握事物的本质，而不是为了认识暂时出现的、将会消失的事物。他所指的“科学”，实际上是哲学的代名词；亚里斯多德认为，“科学”不仅指理论知识，还包括实际知识（如政治学、经济学知识）与应用知识（如修辞学等），这就承认了实践知识的独立地位。他的“理论科学”还是哲学。这是理论知识与实践知识二重区分的原始依据。 到了近代，严格意义上的“科学”，指的是实证——实验科学。它旨在分析现象发生的原因与条件，揭示现象之间的内在联系，即揭示隐在现象背后的客观规律，简言之，它回答“是什么”的问题，不直接指导实践。典型的实证——实验科学是自然科学。随着自然科学地位的不断升高，人们试图按其模式构建人文科学。这其中，率先起步的是教育学。但是，科学是价值中立的，其任务在于认识世界，而教育是人所参与的有价值的活动，这就意谓着教育学不仅要回答“是什么”的问题，尤其需要回答“应当是什么”、“应该做什么”、“怎样做”的问题。由于科学的任务是认识世界，所以把回答“是什么”问题的教育学称为“科学”的教育学、或教育科学或“理论教育学”，而把回答“应当是什么”、“应该做什么”、“怎样做”问题的教育学称为“实践教育学”，这就形成了教育理论的二重区分。 但是，在很长时期里，由于教育理论在指导实践上留下了空白，人们对教育理论的性质一直存在争论。经典性的论争主要由英、美两国的分析教育学家发起的，其中有代表性的是奥康纳（ D.J.O Connor ）和赫斯特（P.H.Hirst）的观点， 他们讨论的焦点在于教育学是科学理论还是实践理论。奥康纳认为，自然科学提供了理论的范式，他把这种范式界定为“一组逻辑地联系着的假设，这些假设的主要职能在于解释（explain）它们的题材（subject matter）。 这些假设的另外两个职能为描述（describe）和预测（predict）。 （注：O Connor,D.J.,AnIntroduction to the Philosophy of Education second impression,1985，转引自瞿葆奎主编《教育学文集.教育与教育学》， 人民教育出版社1993年，第467页。）他持坚定的实证主义态度， 认为真正的科学理论必须满足解释、描述和预测三个条件，而迄今为止的教育理论大都由三个部分组成：形而上学的部分、价值判断的部分以及经验性的部分。这三者当中，前两者都不符合“科学理论”的标准，而经验部分中又包括了心理学和社会学知识在教育情景中的运用。所以，他指出，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论”。（注：O Connor,D.J.,An Introduction to the Philosophy of Education second impression,1985，转引自瞿葆奎主编《教育学文集.教育与教育学》，人民教育出版社1993年，第484页。）对奥康纳的观点。赫斯特进行了尖锐的反驳，他指出， 奥康纳把“理论”理解为“科学理论”，忽视了非科学性因素的重要性，完全误解了教育理论的性质。赫斯特认为，教育是一种以理论为基础的实践性活动，“理论”必须能提供基本的实践原则，所以说，教育理论是一种实践理论，是“为决定某种活动而组织的知识”。（注：P.H.Hirst,Educational Theory in J.W.Tibble （ed.）,The Study ofEducation.1996,P.40）由此可见，他们分歧的焦点在于对“理论” 一语的理解，它除了对教育事实作出解释外，是否还包括价值判断等内容。 其实，关于教育理论性质的观点还远不止于此。英国教育学者卡尔（W.Carr）通过对教育理论取向的分析，揭示了这些理论取向所内含的实践观和理论——实践观。卡尔把教育理论分为四种取向：常识（common sense）取向、应用科学（appliedscience ）取向、 实践的（practical）取向、批判的（critical）取向。卡尔认为， 关于教育理论与实践的关系问题，不能脱离于怎样理解理论的问题。 常识取向的持有者认为，教育理论的任务在于识别、整理和检验体观了教育者观点和信念的“实践原则”。由此得出理论与实践的关系是：理论揭示和阐明蕴含在“好的实践”中的观念、原则和技能并以此为依据来认识实践和修正实践行为中的不足。 应用科学取向的持有者认为，教育理论是“应用科学”的一种形式，它把经过经验论证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据。这种取向内含的理论——实践观是：通过科学理论知识取代实践常识来联系实践。 实践取向的持有者认为，教育理论旨在培养实践智慧，它能提供的只是一种总是不确定的和不完全的知识，但这种知识仍然能够提供一种根据，藉此对某些特殊实践情境下应该做什么事情作出明智而谨慎的判断。 批判取向的持有者认为，教育理论的主要任务是考察教育实践中各种无可非议的信念、不证自明的命题，以及实践者的常识性的理解，旨在增强实践者的理性自主。它所反映的理论与实践的关系是：理论与实践是相互构成的，并且是辩证相关的。这种转化不是从理论到实践或者从实践到理论，而是从不合理性到合理性，从无知和习惯到理解和反省的转化。（注：Carr,W.,Theories of Theory and Practice,Journal ofPhilosophy of Education,Vol.20,No.2,1986.） 当代，随着元教育学研究的悄然兴起，学术界对教育理论的性质有了进一步的认识， 这其中的杰出代表当属德国教育学者布雷岑卡（ W.Brezinka），他考察了欧洲教育学史的发展，独辟蹊径， 从元研究的角度，提出了解决教育学理论性质问题的思路。他指出，一些教育学者在教育理论是哲学、是科学、还是实践理论的问题上争论的原因在于，人们企图在同一个命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述性任务结合起来。其实，这个大杂烩式的理论构成，既达不到对一门科学提出的方法论层面上的要求，又对教育（实际）工作者不适用，而期望对其有用的，正是他们对实践教育理论所期待的。布雷岑卡认为，在认识论上产生毫无结果的争论的最重要的原因还在于误解。事实上，“存在数种建构教育理论的可能性，而且各种教育理论并非必然是相互排斥的，而是可以相互补充的。”（注： W.Brezinka, Philosophy ofEducational Knowledge,1992， P35，布雷岑卡著、李其龙译：《教育学知识的哲学——分析、批判、 建议》， 《华东大学报（教科版）》1995年第4期。）我们既需要一种关于教育的经验科学， 同样迫切需要有各种为教育工作者服务的实践教育理论。这两种理论不能互相代替，况且，科学理论也不可能达到实践理论必须达到的目的。正是基于上述认识，布雷岑卡建议把教育理论分为三类：教育的科学理论（教育科学）、教育的哲学理论（教育哲学）、教育的实践理论（实践教育学）。（注：W.Brezinka,Philosophy of Educational Knowledge,1992，P35，布雷岑卡著、李其龙译：《教育学知识的哲学——分析、批判、建议》，《华东大学报（教科版）》1995年第4期。）
