社会的发展对教育提出了更高的要求，正因如此，教师素质与师资培训的问题成为人们关注的一个焦点问题，教师研究成为教育学界和心理学界研究的一个新的热点领域。近年来，我们围绕教师素质的问题展开了深入的理论和实证研究，并取得了阶段性的成果。在已有研究的基础上，我们提出了“教师教学监控能力”这个概念。所谓教师教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。我们提出这个概念，并非纯粹源于对教师研究的理论兴趣，更主要地是想通过理论的建构，找到提高教师素质的有效途径，以期有助于教师素质的真正提高和我国师资培训体制的整体改革。因此，如何提高教师的教学监控能力，就成为我们关注的一个重要问题。经过长期的努力，我们在这方面已经总结出了一个比较成型的做法，本文便是我们对已有做法的总结。 一、提高教师教学监控能力的理论依据 长期以来，师资培训工作存在着很大的弊端，从而限制了教师素质的进一步提高，妨碍教育效能的发挥。其弊端突出表现为师资培训工作缺乏理论指导，这种状况不但表现在我国师资培训的过程中，也同样是国外师资培训中存在的问题（如， Folden & Klinzing， 1990 ； Sprinthall & Thies-Sprinthall，1983）。在对教师素质， 特别是对教师教学监控能力的研究中，我们特别注意到这个问题，在确定提高教师教学监控能力的方法和途径时，我们力求以科学的理论为指导，具体地说，我们所确定的教师教学监控能力的培训方法和途径，是以三个理论，即维果斯基的言语的自我调节的理论（theory of verbal self-regulation）、认知建构理论（cognitive constructive theory）和林崇德的思维结构理论为依据的。 （一）维果斯基的言语的自我调节理论 维果斯基（1960）认为，要理解人类的心理本质，就必须区分个体两种心理机能：一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果的高级心理机能。在个体心理发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以语言为代表的“心理工具”为中介的，是受社会历史发展规律所制约的。因此，人的心理与动物比较，不仅是量上的增加，更主要的是质的不同，是结构上的变化。所谓的个体心理发展，是指个体的心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。这种转化从社会历史的角度说，是受社会因素的制约的；从个体发展的角度看，是儿童在与成人交往过程中，通过掌握言语、符号这一中介环节，使其在低级心理机能的基础上形成各种高级心理机能。维果斯基认为，个体高级心理机能形成的一个 突出的标志是其心理活动的随意机能。所谓随意机能，就是指个体对自己心理活动和心理过程的清醒意识，是指心理活动是自主的和随意的，是由主体按照预定的目的而自觉引出的。 根据维果斯基的理论，个体对行为的调节在很大程度上是一个言语的过程，这种言语的过程是从社会言语向内部言语不断发展的。个体的行为最初是受他人言语的调节，然后受学习者自我指导的言语的调节，最后自我指导的言语不断内化，变得更隐蔽、快速和简约，这样个体的内部言语就形成了。由此，我们可以把自我指导的语言的使用看成是个体自我监控的一种初级形式，是个体从外部调节到完全自动化调节的中介阶段。这个阶段也可以被看成是个体逐步获得他人调节方式的阶段，通过这个阶段，个体就可以采用言语实现自己对自己的调节，并逐渐内化，直到自动化。可以说，通过他人的外部调节、自我调节和自动化调节，这是维果斯基的技能获得的三阶段理论。过去人们一直以儿童为对象研究这种现象，但很少有人注意到，这种现象也可以表现在成人获得特定技能的过程中。教师教学监控能力的形成，也同样经历了他人指导、自我指导和自动化的调节这三个阶段，这启示我们，在培养教师教学监控能力时，应把握住言语的自我指导这个中介环节。 （二）认知建构理论 自本世纪70年代以来，由于认知心理学思潮的巨大影响，许多心理学家纷纷从认知的角色来研究和探讨教师的教学过程（如， Erickson& Simon，1980；Yinger，1986；Borko，at el.,1987，1988；Glaser& Farr，1993；Peterson & Comeaux，1987；等），认为教师的教学活动从本质上说就是一种认知活动，每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则（如：Ashton，1990；Ashton & Webb，1986，Brookhart& Freeman，1992；Clark，1986，1988；Goodman，1988；Wilson，1990；等），都存在对教学活动和学生发展的“内隐理论”（如：Clark，1986；Marland，1977；等）， 形成了自己独特的关于如何有效地实现教学目标的教学程式（如：Connelly & Clandinin，1985；Russell &Johnston，1988；Doyle，1988；等）。总而言之， 每个教师都是教学活动的“理论家”，都有对教学过程本身的独特认识，正是这种独特的认识，决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。关于教师的这种自我调节的“内隐理论”，从广义上说，有人认为（Markus，1977，1982；Paris & Byrnes，1989；等）它是个体通过对自我的认知概括所构成的一种“自我图式”（Self-Schema）。 自我图式一旦建立，便广泛影响着个体的认知加工过程，它不仅直接影响着个体的注意选择、信息检索、储存、提取等信息加工过程，而且还通过影响其情绪情感来间接地影响个体认知过程。当然，由于个体关于自我的认知概括在不断地发生变化，因此个体的自我图式也是变化的。还有一些人 （ Flavell，1982；等）从“元认知”（Metacognition）的角度来解释个体的自我调节行为和能力，他们认为，所谓元认知就是个体对自己的认知过程的认知，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控等三种成份。从这个角度出发，个体关于自我调节的这种“理论”实际上就是元认知知识，即教师把自己教学本身作为认识对象，对其进行反思的过程。在掌握了一定的元认知知识的基础上，教师就能对自己的教学活动进行元认知监控活动，也就是教学监控活动。
