【中图法分类号】G 40—01 “现代教学论的范畴及其理论体系建构”命题的提出，本身的命意是在与以往的教学论形态相比较的意义上，呼唤一种现代形态的教学论的出现。它不仅标志着教学论发展阶段的划分，更必须具有一种革新意义和崭新的面貌、视野及内容。 一 我们可以把教学论的历史发展划分为三个阶段：一是从古代到17世纪夸美纽斯《大教学论》诞生之前，这是教学论出现以前的时期；二是自夸美纽斯实现教学论的自觉到本世纪40年代，这是教学论创建与发展时期；三是自二战以后到今天，我们可称之为“现代教学论时期”。 在教学论出现以前的时期，由于生产力落后，科学文化发展水平不高，社会对教学理论化的要求低，教学实践活动更多地是沿循前人的经验行事，没有形成相对独立的教学论体系。从思维方式上讲，直观整体论思维方式在这一时期社会中居主导地位。正如恩格斯指出的：“在希腊那里——正因为他们还没有进步到对自然界的解剖、分析——自然界还被当作一个整体而从总的方面来观察。自然现象的总联系还没有在细节方面得到证明，这种联系对希腊人来说是直接的直观的结果。 ”〔1〕这种直观整体论的思维方式体现在教学思想上，就使之带上了直观性、猜测性和整体性的特点，表现出哲学观、伦理观与教学思想的浑然一体，用以表达教学思想的概念、范畴缺乏明确的规定性，也没有得到充分的展开。在对教学经验的总结上，虽然已达到一定的理论化程度，但抽象概括的层次还比较低，往往停留在对现象的描述、形象的比喻和简单形式逻辑的推理上。这一时期所积累的许多宝贵的教学思想资料，为教学论的创建提供了有利条件。探讨教学论的历史发展，我们不能忽视这一漫长的孕育阶段。 自夸美纽斯《大教学论》诞生到本世纪40年代，教学论得到了长足的发展，其特点可以概括为几个方面：第一，教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，并确立了它在整个教育科学中的地位。教学论逐渐形成了一系列概念和范畴，如教学、教学方法、教学原则、教学组织形式、班级教学等等，在许多教学论著述中，这些概念和范畴逻辑地联结在一起，共同揭示了教学的一般规律。不仅如此，教育学、教学论、教学法三者的关系也得到了较为深刻的探讨和论述，比较恰切地指明了教学论的研究领域〔2〕。第二， 教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高，它逐步地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。这主要体现在两个方面：一是对教学与人的身心发展做了新的探索，并要求教学应与人的身心发展规律相适应。“教学论与心理学建立起联系，表明它已不再停留在经验描述水平上……换言之，教学论的科学性增强了”〔3〕。 二是开始确立了比较符合人的认识规律的教学理论。凯洛夫比较成功地运用马克思主义哲学认识论，揭示了教学过程的认识实质，从而对教学理论的发展做出了贡献。第三，不同教学理论的对立与冲突相当明显。如“传统派”和“进步派”的长期论争以及以凯洛夫为代表的苏联教育家的教学理论与西方资产阶级教育家的教学理论的根本分野等。这种对立和冲突是形而上学的“非此即彼”的思维方式在教学论中的具体表现。也正因如此，使得对一些教学论基本课题、基本矛盾的探讨不够深入，解决不够好。这一点连杜威本人也不得不承认。他在《经验与教育》一书中曾对“非此即彼”的思维方式做了反省：“如果认为只要抛弃旧教育的观念和实际便足够了，于是走上了另一极端，那么这些问题甚至还没有认识，更不用说已经解决了。”〔4〕 二 二战之后，现代科学技术的飞速发展给人们的生活、思维和精神需求带来了深刻的变化。教学论研究在许多国家走上了新的发展时期，出现了一系列新兴的教学论研究方法和分支学科，产生了一些有影响的教学研究倾向和思潮。 首先，是教学论的各种分支学科、边缘学科如雨后春笋般地涌现出来。诸如教学生理学、教学心理学、教学文化学、教学社会学等等，纷纷出现于教学论世界，急速扩大着它的版图。 其次，教学论研究方法呈现多元化趋势。二战之后的教学论研究，从各种哲学方法到一般科学方法乃至各种自然科学、社会科学的个别学科方法，都纷纷被拿来运用，像西方现代哲学中有影响的现象学、存在主义、结构主义、分析哲学、解释学等，在教学论研究中都曾被运用来作为自己的理论基础；而心理学、社会学、语言学、传播学、符号学、人类学、文化学等学科方法，更在教学论研究中发挥了重要的作用。此外，像系统科学方法论以及计算机理论被运用于教学论研究的例子更是屡见不鲜。 第三，自二战以来，在世界教学论领域或隐或显地呈现出日趋强大的综合解决教学问题的趋向。长期以来在教学研究领域中产生的各种各样的对立关系，如知识与能力、理智与情感、道德与科学、理性与非理性等等的对立，今天则要求对它们予以综合的解决。人们日益深刻地认识到，教学问题的综合解决有赖于多种学科的合力和多元方法的互补。 第四，在国际教学研究界纷纷提出了进一步扩大视野的要求。为了解决本国的教学问题，寻求切实的教学改革策略，世界各国都积极研究异国教学，教学和教学论的比较研究蓬勃发展。这种研究增进了国际间的相互了解，促进了国际间的文化交流，也有利于揭示教学的丰富内涵。 上面这些奔涌的潮头，都在酝酿着一种具有崭新面貌的教学论，预示着现代形态的教学论正在崛起，并为这种现代教学论勾勒出粗线条的轮廓，召唤着人们为其做出更大的努力。 三 谈现代教学论的范畴及其理论体系建构，首先有必要对这里所说的“现代”做一番解释。 “现代”一词，在不同的时代、不同的阐释者那里，有不同的注释、不同的含义。本世纪以来，我们所遇到的对于“现代”的最常见的解释，是“现代主义”的“现代”观。他们对“现代”的规定与其说是一个与近代相连续的时间概念，勿宁说主要是在与近代相隔绝的意义上，在与19世纪以黑格尔理性主义为代表的传统相对立的意义上使用的价值选择概念。这种现代概念作为对自19世纪末到本世纪中叶在西方占支配地位的现代主义思潮的概括是符合实际的。
