最初的教育研究者不少是哲学家，如柏拉图、孔子等人，他们在思考人类、宇宙、国家、社会、伦理等问题时，触及到教育。这时的教育理论是哲学家整个思想体系的一个组成部分，并且往往难以区分究竟是教育理论还是哲学理论。之后出现了对教育问题作专门思考的教育研究者，如：福禄倍尔、裴斯塔洛齐等，他们通过对教育实践的理性思考，形成了独特的教育理论。随着社会政治、经济的发展，教育这一人类社会实践活动经历了由非机构性向机构化的转化。教育实践及其问题日益复杂，与之相对应，教育研究活动也由个人的自由思想转化成了机构的活动，当教育专业克服重重障碍逐渐成为大学的一名合法成员时，便诞生了专门从事教育学术性研究的机构。自19世纪末始，教育问题引起了哲学家、心理学家、社会学家等的兴趣，他们把学校教育作为历史，心理学和社会学问题的焦点，试图利用不同的手段和策略来获取关于教育的信息。与此同时，政府的教育行政机构逐渐形成，为加强对教育的控制，也需要一些直接为它们提供教育系统信息及决策方案的机构，从而产生了大学教育学术性机构以外的研究机构及政策研究人员，这类研究具有一定的学术性，同时还具有政治性或政策性。于是一个庞大的专业教育研究者集团形成了。 专业教育研究者的出现，体现了社会及教育的进步，使得教育研究者能够有足够的时间、资源和精力去涉及更广阔的问题，并进行深入地研究，从而获得对教育问题的理智而深沉的理解。但是这种分工有可能带来的危险是：研究者所研究的问题不再是来自他们自己的生活，他们很可能在大书特书没有亲历过的事件，从书本到书本、从逻辑产生逻辑、从观念产生观念，甚至使教育理论脱离教育实践的土壤，成为一个自我运转、自我发展的独立世界。 历史发展到今天，教育研究所形成的理论对教育实践的影响越来越不能满足人们对它的期望。很明显，单靠专业教育研究者已经不能完成历史赋予它的使命和责任，因此有必要对教育研究主体进行重新构建和思考。 （一）教育研究主体的多重复合性 当代教育已构居了庞大的体系，教育制度在纵向上趋于终身化，在横向上趋于多元化。其表现如下： 首先，义务教育的年限从三、四年延长至五、六年，八、九年，甚至更长；技术教育和职业教育发展加速；学前教育发展很快；继续教育加强，人们因工作需要更新知识和技术而不断学习；随着人口的老龄化，老年教育呈发展趋势。 与此相关，对开展教育负有责任的社会领域不断扩展。过去，这一责任主要由学校承担；现在，教育至少由三个领域起作用，这三个领域是家庭、正规学校，还有社会学家称之为“平行学校”的领域（诸如新闻、广播、电视等）。人在不同的年龄期接受教育的渠道也有区别。 此外，学校教育努力发挥在社会发展中的积极作用，逐步变为新政治、新文化、新意识形态、甚至是新经济结构的倡导者与设计师。学校教育面临的课题不再简单的是接受什么，而更多的是去选择什么、规划什么…… 现代教育领域的扩展，学校教育功能的变化，使得教育的含义具有更复杂的层次和方面（比如初等教育、中等教育、高等教育，家庭教育、学校教育、社会教育，义务教育、职业教育、技术教育、终身教育……），更多的不一致性（比如精英教育、大众教育……）和更多的不同的内容（比如伦理道德的教育、文化艺术的教育、身体健康的教育……）。这些都在各个方面和层次上对从事教育工作的主体提出了更高的要求，从而也决定了教育研究主体呈现出多重复合性。 从涉及的范围看，教育研究主体不仅要包括专职的教育理论工作者，还要包括教育管理者、教师，甚至还可以发展到父母以及所有关心教育的一般公众。 从活动形式上看，教育研究主体不能再局限于书本、写字台、图书馆、办公室、会议室，还要到广阔的教育实践中去组织一个自我反思的批判团体共同实施、支持并研究有教育价值的行动。 从研究者的素养上看，教育研究主体不仅要精通教育某个领域的专门知识，而且还要对相关领域的知识都有所了解并能融会贯通；不仅要具有科学的批判精神，而且还要具备通力合作的精神；不仅要有帮助他人持续发展的能力，而且还要有持续发展自身的能力…… 从研究者的类型看，不仅要有专家型的（对某一领域的研究特别精通），还要有教育家型（能形成自己的教育理论，并能对教育实践产生重大影响）；不仅要有实践型（擅长解决实践的教育问题），还要有思想型的（有自己的思想，并能够抓住时代的脉搏）；不仅要有操作型（能将理论知识转化成熟练的实践操作），还要有艺术型的（有广泛的文化知识素养，并能把思想性的东西艺术化）。 （二）教师成为研究者。 我们强调教育研究主体的多重复合性，并不意味着不要社会分工，相反，我们认为：理论者与实践者的适当分工是必要的，只不过要注意防止分工的绝对化与极端化。就当前来看，我们更强调教师成为研究者，这是因为： （1）教育实践自身的发展要求教师成为研究者。 恩格斯曾经说过：“推动人去从事活动的一切，都要通过人的头脑，甚至吃喝也是由于通过头脑感觉到的饥渴引起的，并且是由于同样头脑感觉的饱足而停止。外部世界对人的影响表现在人的头脑中，反映在人的头脑中，成为感觉、思想、动机、意志，总之，成为‘理想的意图’，并且通过这种形态变成‘理想的力量’。”* 简言之， “人的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要成为他的愿望的动机，才能使他们行动起来。”** 教育实践（这里主要指教师的实践）本身作为一种感性活动是教师主体的本质力量（包括意识和思想）和目的，以运动形式表现出来的对象化。它的发展要求教师具有创造性，要求教师成为研究者。有位教育专家曾明确指出：教师与研究者的形象趋于一致，“教学活动，就其本身性质而言具有创造性，为了解决教师这一职业向教师提出大量的、典型的或独特的问题，教师，正象任何一个研究工作者一样遵循启发式的一般步骤。……对教师的职业特征作了仔细研究之后，我们认为可以这样说：师范训练只有在那些具有以下品质、能力和本领的人中间才能完全奏效，即有求知欲、主观能动性和自学愿望；有合理工作方式的知识，有演绎、归纳和类比的能力，在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序的能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对搜集到的材料能加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力……教育过程同研究人员的工作有许多共同点。”*因此教师成为研究者是教育实践自身发展的内在要求。
