每年数以万计的教育论文与著作面世，教育科学研究呈现出一片繁荣景象。但“繁荣的背后存在着思想贫困”(1)。千姿百态的理论在彰显“教育”本真的同时又在遮蔽着“教育”之本真，人们透过纷繁的教育研究理论仍然不知何所云。教育研究主体一方面向前进行各种各样的教育研究，另一方面则应该向后思考“我们为什么要进行这样而非那样的教育研究？”“我（们）正在进行的研究是真正的教育研究吗？”“我们的教育研究究竟在干什么？”此即教育研究的反思。我们认为，教育研究只有研究者向前研究与向后反思研究相结合，才可能减缓“思想的贫困”，更多地保证研究的有效性。 一、教育研究者与教育生活的关系 教育研究是教育研究者与教育生活达成理解与对话关系，并在此关系中敞亮教育真理的一种活动。教育研究者与教育生活的关系是首要的根本的关系。教育研究者要实现与教育生活的真诚对话的关系，研究者必须“回到事物本身”（胡塞尔语），“面向思的事情”（海德格尔语），必须进入教育生活之中，去体悟、领略、寻找、发现，必须去除“教育生活”的“遮蔽”，使“教育生活”“本真地”呈现于教育研究者的“视域”，这样研究者才可能真正地触及到“教育生活”自身。许多教育研究之所以不知所云，乃是因为根本上就没有触及预想的研究对象本身，而滞留于“事物本身”之外。 通往研究者视域的教育生活的遮蔽因素其一指研究者的研究定势与理论局限，即研究者的“偏见”或“先见”。呈现在研究者“视域”中的“教育生活”必然是经过了研究者的“偏见”“过滤”的“教育生活。“偏见”是客观存在的，研究者必须凭借一定的“偏见”去理解、接受“教育生活”。但不合理的“偏见”却可能在对真实“教育生活”的重组与改造中使其完全变成了陌生的“教育生活”。其二由于“教育生活”本身的复杂性与多变性，使“教育生活”自身不可避免会承受各种各样的“遮蔽”，比如教育史的真实性的“遮蔽”。现实教育生活的各种宣传舆论、经验、制度等对现实教育生活的遮蔽，都或多或少地使“教育生活”不可能“本真地”呈现出来。教育研究者必须用合理的“偏见”去尽可能地减少不合理的“偏见”，透过遮蔽“教育生活”的各种因素，去把握“教育生活”之“真”。 去除“遮蔽”，进入“教育生活”的过程乃是一种“我-你”关系建构的过程。研究者凭借真诚与思索，同生活世界达成精神的相遇。他与要体察的教育生活的关系乃是“我──你”关系，凭借此关系，研究者倾吐其对教育的关怀，倾吐其从教育生活中领悟的真理。“真诚是精神生活的基础(3)。”惟其倾心于对现实教育生活的关注，方可获得真诚。惟其真诚，才可能进入“我──你”关系。惟其进入“我──你”关系，相互敞亮，才可能获得对现实教育生活的深切体悟，进而发现真理。艺术家要体验生活，被生活感动然后去感动生活中的人。教育研究者也要体验教育生活，理解教育生活，然后才可能引导人们对教育生活的真正理解。惟其真诚与关心，他才可能体验到真切的教育生活。如果研究者视其研究与现实教育无关痛痒，他只是借助于对教育生活的认识来达到某种一己功利的目的，他与教育生活建立的乃是“我──他”关系，而非“我──你”关系，研究者亦无法真正步入教育生活。 二、教育研究与历史教育理论及相关学科理论的关系 教育研究必须借鉴历史教育理论以及相关学科理论，并内化而成研究者研究之前的必要的“先见”或“偏见”，一片空白去谈教育研究只能是痴人说梦。由此必然发生推陈与出新、借鉴与创新的关系。如果借鉴历史理论却不能超出前人的研究引出“教育之新”，借鉴“他山之石”不能攻出“教育之玉”创出“教育之新”那么此研究的意义何在？ 历史教育理论是前人在其视域中的“教育生活”之“思”的结晶。真实的教育生活是变化的，但“思”之“道路”却可借鉴，所以，现实的研究只有透过前人之“思”的“结晶”，去重视前人之“思”的“道路”本身，借鉴前人的“思”来敝开我们的“思”，敞开我们的视域，引领我们走进“事情本身”。当然，随历史发展的教育生活本身不乏某种共通性，但此“共通性”只有在面向教育生活本身而“运思”的过程中才可能发现——共通性本身并不会自在地呈现。相关学科的理论借鉴，其意义则更明显地在于“思之路”本身——既然只是“相关”而不是“相同”，那就说明那“相关”之“思”的“结晶”是不能相同的，否则就不必说“借鉴”而用“移植”好了（换种说法叫“生搬硬套”）。 如果教育研究不能在借鉴传统理论的基础上走出传统的理论框架，这种“框架”本身就成了对真实的教育生活的一种“遮蔽”，研究者只见“理论”而根本就看不到真实的研究对象——“教育生活”本身，怎么可能去发现追寻教育理想、引导现实教育生活的教育真理与教育智慧呢？如果教育研究只是简单地“移植”新学科的成果，对现有的教育理论改头换面，新瓶装老酒，而非借助于新学科之“思”本身深入教育生活作“思”之“探险”，开辟一条真正的教育本身的新“思”路，那么此新学科的借鉴对教育究竟发生了什么意义呢？ 借助历史研究而又走出历史研究，使之现实化；借助相关学科而又走出相关学科，使之教育化；走进真实的“教育生活”，“面对事情本身”，超越他人之“思”去开拓“新”的“思”之路，哪怕只前进了一点点，我们也是在前进。 三、教育研究与生活世界的关系 教育研究的直接对象是教育生活，但教育生活的背景却是人的生活世界，——教育生活总是生活世界里的教育生活，是生活世界的一部分，没有脱离生活世界的真空的教育生活。所以，教育研究还必须拓展视野，面向更广阔的生活世界。 诚如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的、前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。(4)”“我们处处想把‘原初的直观’提到首位，也即想把本身包括一切实际生活的（其中也包括科学的思想生活），和作为源泉滋养技术意义形成的、前科学的和外于科学的生活世界提到首位。(5)”教育的发生、发展都是来源于并且归根于“生活世界”的需要，教育总是人的教育，人总是生活中的人，人总是以各自的生活世界为背景接受教育，教育影响最终要作为精神进入各自的生活世界才成为真正的教育，这样，教育和接受教育都超不出“生活世界”的界限，所以对人的教育生活的考察必然要深入到人的“生活世界”之中，把握人在生活世界中的精神变化、运动的历程。
