真正的教育研究始终回应现实的教育问题，不断回到事物本身，直至揭示出事物的本质。从福柯、伊万·伊利奇等对“反学校情结”的理论诉说，到各种“反学校文化”的现实呈现，再到“在家上学”对学校教育的间接否定，那个被称作“学校”的地方在备受诟病的同时，面临诸多方面的合法性危机。直面“学校教育”的危机，“看”的敞开性启发“思”的可能性，影响“学校教育”观念的水位。 作为一种研究思维、研究方法、研究精神与研究态度的现象学，代表一种灵活的“看”与“问”的方式，即在挑战既定假设的同时，给予研究者以敏锐的洞察力，探寻事物如何以自身的方式来展现，直指事物本质；显现一种直观的“敞开”与“充盈”，即敞开事物的多种可能性，对前反思经验或意义进行原初型的探寻，去除遮蔽以还原事物的本真意涵；蕴含回到实事本身以探寻“道路的可能性”[1]p3，即努力超越“多样化”的经验、意见或事实，寻求“是其所是”的实事内在本质，回到被遮蔽的本质与真理之中。因此，对学校教育进行现象学式的考察，是将学校教育本身呈现为一种开放的“邀请”，进而对“消极”的学校教育危机进行“积极”的“看”与“问”，从“无是无非”的否定性判断开始，促使学校教育在“否定之否定”的还原中发现其独特的“内在规定性”，实现自身定位的“内在超越”，形成一条深入“学校·教育”实事本身的致思路径，使得对“学校·教育”的研究始终行走在可信与可用的“返魅”之路上。 一、遮蔽：“学校教育”的合法性危机 学校的出现是教育活动专门化的结果，他者(教师、学生、家长、行政官员、研究者等)主观意愿的“应然”构造出不同的学校意象，使得学校教育陷入各种力量“撕扯”的渊薮，遮蔽了学校教育存在的“本真”样态。学校教育的合法性危机实质是学校现实与教育目的之间的危机，倾听与观看学校教育的实然境遇，能够对学校教育产生一种具有原发生命感受的共鸣。 (一)对学校教育的“逃离”与“抛弃” 在《爱弥儿》中，卢梭将“学校教育”与“教育本身”进行了对立，提出“必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择”[2]p10的抉择问题，这是因为他发现学校教育制度的全部价值隶属于社会制度，都是恶的，他通过揭开学校的面善表象，旨在抑制以“学校教育”为代表的“制度化教育”之原罪，而褒奖教育本身。反观现实，“在家上学”(home schooling)是对卢梭教育观念的真实回应，是家庭对学校教育功能的怀疑和信心的丧失，更是家庭对学校教育理念、教育模式、价值观教育与教育方法等表示强烈不满而进行的直接否定，继而出现“宁愿让孩子做自己的试验品，也不做学校教育的牺牲品”的“逃离”现象。此外，即使在学校教育之中，以“课桌文化”“厕所文化”为代表的“反学校文化”现象[3]，也在诉说学生对学校教育的抗拒情结，表现出其对学校教育及其构造的“理想世界”的一种无可奈何的逃逸，反映出学校教育价值与功能的式微。 在《去学校化社会》中，伊万·伊利奇通过“学校现象学”批驳了“关于学校与教育之间关系的某些假设”[4]，他以批判“现代学校”、批判“学校化”、批判“学校化社会”的推进逻辑，揭示出学校教育的隐性课程中蕴含的四种“学校神话”(即“制度化价值观的神话”“价值观测量的神话”“套装价值观的神话”和“永恒进步的神话”)。他认为，学校教育使人早早异化，并使大多数人成为失败者，这是因为学校教育最合适的对象是“那些按照社会控制既定要求的那样去亦步亦趋学习的人”[5]p17，而“知识只不过是学校这一市场中所出售的一种商品”[5]p56，剥夺了教育现实性与工作创造性的学校教育致使学校化社会的产生，最终使人“愈发会成为广布于整个社会中的教学与操控的有效过程的牺牲品”。[4]回到现实之中，“学校教育无用论”“学校消亡论”及“读书无用论”[6]思潮的背后，是在否定学校教育价值之后对学校教育本身的“抛弃”，具体表现为“弃学下”的学校价值危机、“在学中”的反学校危机和“离学后”的再否定危机，其实质是教育主体对学校教育不能满足其需要的一种意识状态与存在方式，凸显了学校外在价值与教育内在价值的矛盾、学校教育个体价值与社会公共价值的矛盾、学校现实价值与个体精神价值的矛盾。 (二)对学校教育的“崇拜”与“痴迷” 在《理想国》中，柏拉图将教育作为一种积极的手段，期望统治者(“哲学王”)可以通过教育培养公民，引导人性朝着正确的方向塑造，最终创造一个和谐的国家。他认为，作为塑造理想国的教育必须是一种由国家控制的教育体制，因此，他赋予学校的教育使命是善的显现，为了扬善而举起了以“学校教育”为代表的制度化教育的旗帜。[7]而在《学校与社会》(1899年)、《明日之学校》(1915年)和《民主主义与教育》(1916年)中，杜威更是将学校机构与其他社会机构进行比较，认为学校教育作为社会改革的工具，具有不同于司法、政治等机构的独特优势，学校教育不是被动的，是可以去掉社会旧有弊端并创造新社会的。可见，柏拉图和杜威均将学校教育视作社会改革或国家构建的重要力量，将美好的憧憬寄托于对学校教育的力量“崇拜”。 学校教育不断成为人们欲望的对象，并承载人们寄予的太多期望。“学校万能论”“教育改变命运”“书中自有黄金屋”等观念的背后是人们赋予学校教育的过重责任，学校一方面直接变成了改造社会的变革工具，另一方面则直接演绎为实现个人欲求的有效手段。对学校教育无限可能性和可教性的意象假设，不断扭曲学校的教育行为，致使学校教育无视人的复杂性和有限性，而沉迷于应试功能取向和经济利益取向，不禁使人发出这样的感叹：“学校可以教授道德吗?”[8]家庭对学校教育“痴迷”的后果，是将教育的全部责任转移给学校教育，所谓“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，究其原因，在于对学校教育目标的合理性和价值追求出现了角色化的认知板结和盲目性的边界让渡。
