中图分类号 I0 文献标识码 A 文章编号 0439-8041(2022)06-0167-12 德国学者施瓦茨将《精神现象学》称为黑格尔的“精神的奥德赛”(Odyssee seines Geistes)，认为在其中“全部个人性因素和广博的普遍性因素结合一致”①，这一比喻性修辞指向了《精神现象学》与文学的关联。事实上关于《精神现象学》文学性的研究并不罕见，②较典型的观点是将之视作哲学小说——黑格尔(就如但丁的维吉尔)引导读者通过知识净化灵魂；③实用主义哲学家罗蒂则关注到《精神现象学》与特定类型文学作品主题上的趋同性，但他将这种文学性因素推至极端，将《精神现象学》的哲学实践视为一种文学类型，却有意忽视了黑格尔对表象与概念的区分。④ 不少研究者注意到《精神现象学》序言中“Bildung”概念的特殊意义，继而审慎地将《精神现象学》与教养小说(Bildungsroman)⑤这类特定文体关联起来。自1795年歌德的《威廉·迈斯特的学习时代》问世以来，教养小说便在德语文学史乃至思想史中占据了举足轻重的地位。尽管目前尚未有原始实证性材料证明《精神现象学》(1807)与教养小说间的亲缘关系，但二者脱胎于同一思想文化土壤确凿无疑，且都体现出启蒙以来倡导人全面发展、超越自然禀赋直接性的教化观。当然，这并不意味着可以将《精神现象学》简单理解为黑格尔个人的“自传性哲学教养小说”⑥，更贴切的说辞或许是“世界精神的发展和教育小说”⑦。需要着重强调的是，黑格尔的《精神现象学》既不可等同于《奥德赛》，亦不是《威廉·迈斯特》的哲学版本，尽管它吸纳了文学叙述的诸多要素，但最终在思辨陈述(Darstelung)中将诗意的主题(内容)提升为了概念的环节(形式)。在教养小说的文学模式下重新审视《精神现象学》，有助于澄清不少难解之处，本文将在厘清《精神现象学》与德语教养小说复杂关联的基础上，进一步阐明《精神现象学》特殊的呈现方式就是内容自我构造的绝对方法。 一、启蒙教化观的两种表达：教养小说与《精神现象学》 黑格尔在《精神现象学》的序言⑧中明确规定了全书的任务：一方面描述一般科学或知识的形成过程，⑨最初的知识必须经历一段艰苦而漫长的道路，以实现“纯粹科学概念的演绎”⑩；另一方面需要“引导一个个体使之从它的未受教养(ungebildet)的状态变为有知识”(11)，就个体的发展形成(Bildung)来考察普遍的个体—有自我意识的精神，以揭示“意识前进到纯思维——思维其本质的精神”(12)的全过程。 《精神现象学》需要同时展示出知识(Wissen)的形成和意识的教化(Bildung)(13)。是否存在一个兼容性的研究视角，能帮助剖析《精神现象学》这双重任务的内在逻辑，进而阐明《精神现象学》和黑格尔体系的具体关系?这一向是黑格尔研究的焦点和难点。《精神现象学》(历史批评版GW)编者邦西彭将如何为“自我意识历史的理念”奠基视为《精神现象学》的核心问题，并指出黑格尔的方案延续了费希特“知识学”和谢林《先验唯心论体系》关于“自我意识形成”的设想，但不同的是，《精神现象学》以构建“意识成长史”的方式代替了人类精神实际的历史(费希特)和自我意识的历史(谢林)(14)。德国哲学家布洛赫注意到《精神现象学》与德意志同时期文学杰作间的亲缘性，“(尽管)歌德的诗歌(按：指《浮士德》)在现象学(按：指《精神现象学》)中是隐含的，但它却明确给出了‘阶地形成’(Terrassenbildung)方法上的规定”(15)，这种方法上的规定被布洛赫称为“浮士德动机”，“在每个阶段都能见到主体的等级以及与主体相交织的客体性”(16)。黑格尔档案馆前馆长珀格勒则将“Bildung”概念置于突出位置，通过系统梳理黑格尔“Bildung”概念的几大来源，指出青年时期到耶拿时期的黑格尔对此概念的理解不仅深受启蒙教化观影响，而且还与艺术经验密切相关。(17) 无论是“精神奥德赛”或“世界精神的教养小说”，还是“意识成长史”或“浮士德动机”，这些隐喻性的表达都指向了《精神现象学》与教养小说文体间的密切关系。而二者之间的相似与相异落实在何处，《精神现象学》又如何体现了启蒙以来的教化理念，这些问题仍有待进一步探究。缘于此，有必要预先勾勒出“Bildung”的概念史与教养小说产生的思想史语境，阐明将《精神现象学》与教养小说并置的合理性。 作为近现代德国人文主义思潮的核心术语，“Bildung”的影响范围事实上已超出教育领域，具有思想启蒙和文化陶冶的巨大意义。按《瓦里希德语大词典》的解释，Bildung一词源出拉丁语，其基本义来自词根Bild(图像)，它首先指形式、形状和形态(Gestalt)；后从形态之义引申出塑造(Gestaltung)的意思；进而这种塑造又特指心灵的塑造；最后从心灵之塑造的过程引出塑造成型，即建构之义。(18)Bildung的多重含义是在思想史变迁中逐渐丰富起来的，据利希滕施泰因(Ernst Lichtenstein)的考证，它最早被运用于神秘—神学领域和自然哲学—思辨领域，《圣经》传统中将人称为“神的肖像”(Bild)(对此的经典表述可见于《旧约·创世记》)，人乃是借由神的形象而被塑造(Bildung)的，这一意象在中世纪晚期的德国密契论(Mystizismus神秘主义)传统中得到进一步发展。中世纪神学家埃克哈特大师(Meister Eckhart)及其弟子们，如苏索(Henry Suso)和陶勒(Johannes Tauler)等，将Bildung和新柏拉图主义的流溢说相结合，以揭示出人的本质来自神，人的形象是神的在场和对神性的接受。(19)随着文艺复兴和人文主义运动的兴起，Bildung概念的神学色彩逐渐淡化，至18世纪，由于德国虔敬派(Pietismus)倡导情感解放，它被赋予了审美—人文主义的内涵和内在性维度。进入启蒙运动之后，卢梭的文化批判对德国思想界产生了巨大影响，Bildung被视为整个世界形成的普遍历史(Universalgeschichte der Bildung der Welt)，而对人的自然—历史的精神性而言，它就是塑造着的人性。赫尔德在其中发挥重要作用，在其哲学人类学(philosophia anthropologica)中，Bildung被标识为一种人类塑造自身的内在性力量，也是人的成长史与自然的发展史构成类比关系的关键所在。(20)康德虽在哲学观点上与赫尔德分歧甚大，但对Bildung的认识却相当一致，“把自然禀赋均衡地发展出来，把人性从其胚芽展开，使得人达到其规定”(21)。
