[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2022)01-0003-14 一、问题提出 基于只有对教师和教育质量有更高的期望才能实现对学生学习的更高期望这一基本认识，美国率先于20世纪80年代末出台教师专业标准，以规定教师应该知道什么和能够做什么。尽管缺乏足够的实证证据证明教师专业标准能够提升教育质量，[1-2]制定并实施教师专业标准已然成为一种国际趋势，由美国蔓延到许多发达乃至发展中国家。[3-4]一些区域或国际组织也积极推动各民族国家研制并实施教师专业标准①。 教师专业标准除了经常与教育质量并置之外，也经常与教师专业化联系在一起。虽然教师专业标准在不同的国家有不尽相同的称呼，②但是正如经常被称作教师“专业”标准所表明的那样，它们经常是在教师专业化这一语境下被讨论和推进的。“围绕教师专业标准的争论都是基于专业主义的概念及其对教师的教育与管理的意味而展开的”，[5]“其中一些论点强有力地决定了制定教学标准和重新定义教师教育背后的基本思想”。[6] 人们谈论教师专业标准、教育质量提升和教师专业化时，基本上遵循两条逻辑线路：一是认为制定和实施教师专业标准有助于促进教师专业化，进而有助于提高教育质量。经济合作与发展组织(OECD)的报告概括了这一逻辑：“国家制定标准和改进教师教育，攸关教师专业化和教师职业地位的提升。反过来，这些被认为有助于提高教师质量和改进学生的学习。”[7]二是认为制定和实施教师专业标准，有助于提升教育质量，进而反过来有助于提升教师的专业地位(专业化)。澳大利亚2011年版《澳大利亚教师专业标准》前言中的如下陈述集中体现了这一逻辑：“制定能够指导教师专业学习、专业实践和专业投入(engagement)的教师专业标准，有助于教师质量的提高，并会对提升教师职业的公共地位有积极意义。”[8] 如上逻辑看似不言自明，但值得思考的地方仍然不少。曾有学者提醒专业标准并非解决教育问题的“魔术子弹”，[9]甚至有学者告诫“以高地位、科学与技术的方式将专业标准定义为关于知识和技能的标准，会降低、忽视或挤兑教师工作中同样重要的情感维度(如对教学的热情、对学生的学习和生活的关心)”。[10]我们认为，针对教师专业标准与教师专业化和教师质量提升之间的关系，有待厘清的问题依然不少：首先，教师专业化为什么需要教师专业标准？教师专业标准的制定与实施就一定能够促进教师专业化吗？什么样的专业标准更符合教师专业化的需要？其次，提高教育质量为什么需要教师专业标准？教师专业标准一定能够促进教育质量的提升吗？什么样的专业标准更符合提升教育质量的需要？再次，教师专业化与教育质量的提升一定能够相互促进吗？什么样的教师专业化才能与教学质量的提升同频共振？最后，教师专业标准是否有可能对教师专业化和教育质量提升产生非预期的副作用？教师专业标准对于教师专业化和教学质量提升的作用发挥需要什么样的条件和环境？等等。回答这些问题对于我们合理地设定教师专业标准的功能定位、选择恰当的实施方式、构建适当的实施环境，具有重要的意义。而要回答这些问题，一项基础性工作必不可少：将20世纪80年代以来世界各国的教师专业标准的实践及其相关话语置于特定的历史脉络中进行背景制约式梳理，以分析专业标准到底因何种社会历史需要而产生，以何种面貌或方式回应需要，回应的效果如何等。也就是说，只有以动态的观念和方式看待并考察教师专业标准，才能把握教师专业标准的本质。 然而，尽管伴随教师专业标准运动的日盛，关于教师专业标准的讨论和研究越来越多，讨论的范围也从质疑其必要性到争论其内容和形式，但是所有这些讨论通常都是基于专业标准应该、可能或将如何被行业内外的人使用的问题。[11]也就是说，已有讨论和研究大多将专业标准作为一种静态的、统一的文本，致力于从技术层面对其进行分析，相对忽视了专业标准的社会、政治和话语背景以及各种不同的行动主体在标准研制和实施过程中以何种方式发挥了什么样的作用。澳大利亚学者穆尔卡希(Mulcahy)也有类似的发现：“当前标准研究和研制工作的概念基础似乎已经把表征作为其中心焦点，并在很大程度上倾向于将那些创造表征的人排除在外。”[12] 我国于2012-2014年期间相继颁布了一系列《教师专业标准》，目前实施已近10年，到了需要修订的阶段。进一步厘清专业标准、教师专业化、教育质量提升之间的关系，对于我国的标准修订无疑具有重要的意义。有鉴于此，本文尝试将教师专业标准的国际运动置于相关的教师专业化话语体系之中，并将其放在20世纪80年代末以来更大的社会政治历史背景中进行考察，以理解专业主义推动下产生的教师专业标准的目的取向，希望对回应有关专业标准与教师专业化、教育质量提升之间关系的相关问题有所帮助。 二、教师专业标准运动的兴起与专业主义：教师专业标准的思想背景 虽然教师专业标准运动始于20世纪80年代末的美国，但是美国关于教师专业标准的探讨最早可以追溯到1946年。美国全国教育委员会(NEA)对当时的美国获取紧急资格证的教师越来越多的趋势深感震惊，遂于1946年成立了“全国教师教育和专业标准委员会”(the National Commission on Teacher Education and Professional Standards，简称TEPS)，并把制定教师专业标准纳入议事日程，其主要目的就是提高教师地位，力求使教师职业成为一个专业性职业。[13]也就是说，有关教师专业标准的探讨最初是作为教师专业化的议程而被提起的。 然而，教师专业标准的正式出台以及教师专业标准运动的兴起是在进入20世纪80年代末之后的事情。教师专业标准之所以得以正式出台且逐渐在国际上形成一种运动，与全球化背景下国际竞争的日趋激烈有关，因为全球化重新界定并强化了教育与经济发展之间的关系，也激发了各国将提高教育质量作为提升国际竞争力的重要手段。而当人们聚焦于教育质量的时候，不同的个体、群体或组织，基于不同的价值观或政治立场，对教师在教育质量下降中扮演的角色和在教育质量提升中可能发挥的作用形成不同的判断，于是“教师们发现自己既是恶棍又是救世主，是学校教育和教育政策成败的关键，被同时神化与妖魔化了。”[14]正是在教师被同时“神化与妖魔化”的背景下，“来自内部”(以教师职业为中心的教育界、学术界)与“来自上方”(以政府为代表的组织)的两种不同但却并非完全对立的专业主义话语衍生出来并构成教师专业标准运动兴起的主要思想背景。
