中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2021)12-0063-08 引言：“教育革命”还是“技术神话”？ 20世纪60年代至今，在技术进展、政策扶持和商业投入等多因素综合作用下，以计算机和互联网为代表的新一代教育技术①工具在欧美各国学校中的重要性与日俱增。以美国为例：1968年，计算机辅助教学实验开始；1983年，《国家在危急之中：教育改革势在必行》中明确提出加强培养下一代的计算机素养；1998年，联邦政府批准教育宽带(E-Rate)项目，每年拨款22亿美元用于公立学校改善宽带设备；硅谷高科技企业和营利性教育公司均致力于开发推销应用于学校教学的软硬件产品。新千年后，慕课等在线课程以及混合学习的流行冲击着人们关于学校教育的传统认知。技术热衷者们宣称：教育革命的时代已经到来，教育技术将彻底改变传统学习方式和学校运作，使学生学习更为优质高效、塑造个性，促进民主平等。 与此同时，另一种不同的声音也随之产生，它质疑“技术引发教育革命”的浪漫论，警惕人们沉迷于“教育技术神话”的危险。最早提出该说法的正是计算机辅助教学实验的开创者安东尼·厄廷格(Anthony G.Oettinger)。1968年，他在《哈佛大学教育评论》发表《教育技术：新神话与旧现实》指出，尽管新技术被视为解决各种教育问题的灵丹妙药，但他在两所学校中主持的计算机辅助教学实验都未实现预定目标。厄廷格以计算机专家的身份反思，技术的教学应用仍存在多方面缺陷。他认为，断言教育革命即将到来，为之尚早。[1]厄廷格的文章甫一发表，即引发国际学界对“教育技术神话”的讨论。[2]20世纪80年代后，随着“技术引发教育革命”的浪漫论高涨，批判“教育技术神话”的声音也成为国际学界热议话题。批判者们对“教育技术神话”的具体内涵概括稍有不同，但无不是在质疑技术热衷者们对技术的浪漫愿景，批判技术使学习更高效优质、促进民主平等和个性塑造乃是虚幻承诺，剖析教育技术的多维度负面效应。②梳理国际学界五十年来“教育技术神话”批判的学术谱系、方法理路和效应影响，有助于整全评估国际教育技术发展历程的进步与争议。 一、系统论批判：技术变革力的局限性 技术真的能给学校带来颠覆性改变，引发一场前所未有的教育革命吗？“教育技术神话”的系统论批判取向着重分析技术本身变革力的局限性，以及教育系统内外部因素造就的技术应用的实践困境。简·戴维(Jane L.David)的“七巧板隐喻”形象阐明了系统论批判的立场：学校系统各要素如不同拼图，每块拼图相互依靠，新拼图只有符合已有拼图的缺口，才能被纳入其中。[3]《学会生存——教育世界的今天和明天》也提出：只有教育技术统整入教育体系的时候，它才具有价值。[4]系统论批判取向可分出新教育技术史、技术变革的组织社会学分析、技术学习成果的经济学测量和技术界的自我反思四条脉络。 20世纪80年代教育技术史问世，它反思塞特勒(Paul Saettler)和伊利(Donald Ely)等人以技术线性进步为核心的经典教育技术史范式，提倡在开阔的视野中展现教育技术与社会政治的复杂互动，而不只关注技术演进。新教育技术史成为“教育技术神话”批判的子声部，代表人物是斯坦福大学的拉里·库班(Larry Cuban)。四十年来，他始终从教学史视角关注技术在课堂教学中究竟如何被使用，形成了他的教育技术史三部曲：《教师如何教学：美国教室中的变与不变：1890-1980》《教师与机器：20世纪20年代后技术植入课堂的历史》与《卖得太多，用得太次：教室中的电脑》。库班指出，从20世纪20年代无线广播和胶片引入教室，再到50年代的电视，直至80年代后的电脑，技术植入教室的努力并没有给教学带来实质变革。技术热衷者基于浪漫理想夸大了技术功效，最终却是“卖得太多，用得太次”“高科技学校，低科技学习”和“最大接受科技，但是最小改变”。库班认为，这不能简单归因于教师主观惰性，而是教育系统内外因素和利益相关者综合交织形成的“超稳定复杂结构”：诸如学校选拔功能、权威课堂管理的有效性，代代相承的教学文化等。这些因素彼此关联，技术无法打破“超稳定复杂结构”。库班比喻，只靠技术促进教育改革，好比给“火箭插上蝴蝶翅膀”[5]。他提醒教育者在历史视野中理解教学的变与不变，方能清醒评估技术变革力。库班带动了一批新教育技术史成果问世，修正了传统教育技术史的线性进步观。[6] 组织社会学视角的教育改革分析从共时性探讨该问题。密歇根大学的大卫·科恩(David K.Cohen)总结了学校组织应对新技术的三种策略。第一，谴责。美国教师联合会始终反对把学习新技术纳入教师专业技能培养；诸多教育者批评，技术导致学生心智在学习和玩耍之间摇摆。第二，边缘化。无法与学校组织兼容的技术会成为“虚假的门面”而被置之高阁；教师们会把新技术当作常规教学的入侵者，他们偏爱习惯方式教学。第三，吸纳。只有吻合现有课程形式和教学组织的新技术，才会被学校接纳。科恩也认为教学是保守的实践，技术本身不能带来真正教育变革。[7] 经济学界也对技术热衷者鼓吹的教育技术提升学生学业成就的观点提出质疑。2006年，芝加哥大学教授古尔斯比(Austan Goolsbee)受邀评估教育宽带项目的实施成效。他发现尽管学校互联网设施改善，但学生学业成就并未因此提高。[8]慕尼黑大学的福克斯(Thomas Fuchs)和沃斯曼(Ludger Woessmann)用PISA数据分析学生计算机的可获得性与学业成就的关系，发现二者正相关；但如果控制家庭背景和学校水平两项变量，二者竟呈负相关，这表明计算机是影响学习成就的因素。[9]两项研究激起学界对技术究竟能否提高学业成就的讨论热潮。伦敦政治经济学院的利文斯通(Sonia Livingstone)综述多种成果，认为现有数据不能为技术提升学业成就提供证据。[10]
