自1983年邓小平提出“三个面向”以来，教育现代化便成为一个长盛不衰的理论议题和实践追求。经过长期的讨论和探索，《中国教育现代化2035》进一步指明方向，要在2020年教育现代化取得重大进展的基础上，再经过15年的努力，总体实现教育现代化。教育现代化建设已进入重要攻坚阶段。 教育现代化的本质是教育现代性的增长，教育现代化的评价实质上是对教育现代性的评价。[1]相比作为一种过程或阶段的现代化，作为一种具有启蒙性和反思性的哲学概念的现代性，它所描述的精神气质和文化形态更加抽象，兼具批判和建设的双重效能。因而，检视教育现代化，就不可避免会走进教育现代性的迷思。一旦脱离现代性，就难以准确把握教育现代化产生的根源，也无法对教育现代化的真实境遇做出合理解释和科学回应。[2]鉴于此，审视教师职业化问题，可以关注到，教育现代化在促进教师职业的运行机制、组织不断进化的同时诱发了教师职业的现代性危机。但已有的研究较多关注宏大叙事层面的制度建成和组织完善，忽视了教师职业群体对于现代性的精神回应。本文在回顾教师职业化发展的基础上，引入现代性的展开逻辑，意图说明教育现代化进程中教师职业现代性的精神内核，为超越现代性本质并化解现代性危机探索出路。 一、教师职业现代性危机的实践表征 启蒙理性的阴影所带来的社会危机是以“现代性问题”的形式凸显出来的。现代性的历史进程作为一项包含了世界图景、生产方式、价值理念、个体心性结构等的“总体性转变”，虽然给人类社会的发展与进步带来了巨大的成就，却也由于其本身固有的内在局限与矛盾使人类社会陷入多重的“现代性隐忧”之中。[3]教育现代化进程中，教师职业的现代性扩张常态性地存在着紧张。一方面，教师职业必须依托于现代化教育制度预设情境中，甚至被这种情境塑造；另一方面，它的主体性和文化的稳定性，又使它顽强地保有和发扬着自己的传统。随着现代教育制度的全面更新、覆盖，现代性的触角已延伸到职业发展的精神层面。现代性的那些基本要素在传统教师精神文化和教师职业实践的冲突中起作用，产生了各种各样的危机。 (一)职业的有限契约与教师普世情怀之冲突 教师自产生之初就肩负着传递知识与文化，进行道德教化和引导社会群体的职责，具有兼济天下的普世情怀。教师全揽式地对于族群整体发展和已知生产生活知识技能负责。随着知识总量的不断增加，知识不断精细化，出现了专门的学校，教师的职责逐步退缩或局限于特定领域。但是，教师始终是社会道德的重要形象代言人，并作为学校的组成原子实际上承担着关怀人类社会整体发展的任务。现代以来，社会经历了由宗法伦理向法制契约转向的过程，摧毁了原本以宗教为核心的秩序网络，个人必须依托世俗化的、制度化的职业实现自我价值。教育成为备受关注的社会事业，大跨步地进入了普世化和制度化的发展阶段，教育内容聚焦在具有实用价值的知识和技能，教育目标窄化为培养具有实用知识和操作技能的人。至此，教师正式成为一种专门化、常态化和固着化的职业。 民主、契约是现代性的本质属性，现代性职业的首要表现是有限契约。在社会制度组织层面，现代职业法律制度明确了教师作为专业人的身份，将教师的责任与义务以法律条文的形式确定下来，教师全部的教学生活都受到国家、学校教育管理制度的规制，教师的工作场所、内容、进度和对象不断精细化和明确化，职业教师以平等主权参与者的身份签订有限契约，按照约定严格完成授权范围内一切工作，不在授权范围之外随意展开教育教学活动。这与传统教师全揽式的文化传承活动截然不同。 职业的有限契约与教师普世情怀之冲突有诸多表现：首先，社会对于教师的期待难以实现完全的转变，以较高的道德伦理和社会责任感要求教师，社会想象中的教师还是一个清贫无私的求道者角色。其次，对于教师自身来说，既不能完全参照传统的教师角色去要求自己，也没有成熟的完整的伦理规则做指导，被动地接受不断出现的规范和要求，自主成长的空间被压缩，在法理规范的职业教师和直觉理解的传统教师之间的区域游走，个人失去了方位感。最后，全揽式的教师之于学生不仅是“术业专攻”，还是“闻道在先”，因此教师对于学生拥有绝对的权威，但是职业教师的身份淡化了教师伦理道德上的优势者角色，师生关系的定位、师生交往模式以及教师对于学生干预边界尚未明确。 (二)职业的工具理性与教师育人追求之冲突 现代性的展开是人类社会资本化的过程。现代化依从资本无限增殖、不断扩张的性质和逻辑，建构了一整套现代人的生存空间和生存规则，职业就是其中一种制度设计。 制度层面现代职业的工具理性体现为：现代职业既是以个体竞争(市场机制)和物化理性(资本增殖/经济利润)为根本逻辑的制度安排，又是在此基础上建构的现代市民社会制度形式。具体而言，首先，职业教师是教育市场所需的自由劳动力，他们基于契约关系与政府或学校订立劳动合同，履行教育教学工作，成为自由市场和国家公法规定下的执业人员。其次，现代社会形成了师范教育、师资培训和教师管理制度，形成了完整的师资流转体系。最后，随着现代科学知识的兴起，现代理性的认知体系为教师职业化发展提供了理论上和技术上的支撑。个体层面，现代职业的工具理性体现为：职业成为教师的生存手段和资本，教师所秉持的价值观念和认知体系符合满足资本逻辑的需要，教师会以个体竞争的方式参与到市场中去，也会为实现资本增殖或经济利益最大化而选择退出市场。因此，现代教师职业天然地具备资本实现的工具理性。 市场经济下，职业教师的个人实现与传统教师育人社会期待相冲突。作为职业个体，教师不仅需要积极进入市场，展示自己的职业价值和能力；在控制投入的前提下尽可能多地获得收益，在投入—收益情况不理想的情况下，以较好的市场敏锐度退出市场；在教学过程中，预先对于受教育对象的学习效果进行评估，在学习效果显著的学生身上投入更多精力；在教育内容的选择上，选择一些比较容易见到教育效果，让学生和家长满意的内容，将一些道德教化等内容置于次要位置。这显然与教师工作内在的长期性、长效性、复杂性等要求背道而驰，也不能满足教师的育人追求。同时，完全追逐工具理性的职业制度将教师对象化甚至物化为职业的载体或者教育事业的要素，效果和效率成为教师评价的最重要也最核心的指标，对于职业教师的管理完全依赖一套固定的管理模式或框架，教师劳动的创造性难以得到发扬。正如芒福德所感叹的那样，“财产、生产和利润的标准以外自动化的程序已经产生被囚禁的心灵，除了采取这样的标准以外，也就丧失了一切研判这种程序结果的能力，而与任何较有生气的人性目标都已完全脱节”。[4]
